Artykuły, komunikaty

Spis treści

Sekcja Nauk Pedagogiczno-Psychologicznych:
1. Magdalena Morajda-Mazur, ONZ-towska Konwencja praw dziecka
2.  Magdalena Morajda-Mazur, Wpływ dziecka niepełnosprawnego na życie emocjonalne w rodzinie
    Scenariusz zajęć: Telewizja - przyjaciel czy złodziej czasu?
    Scenariusz zajęć: Co to znaczy - być asertywnym?
3. Jolanta Wajda, Internet jako źródło niewiedzy
4. Jolanta Wajda, Odkryć w sobie talent: Osoby z Zespołem Aspergera w środowisku pracy
5. Ewa Świtek, Edukacja niepełnosprawnych w Polsce a reforma oświatowa
6. Marta Skibińska, Uczniowska ekspresja artystyczna jako droga w terapii dziecka specjalnej troski
7. Anna Szpak, Rozwój społeczny osób głębiej upośledzonych umysłowo,
8. Anna Szpak, Planowanie pracy i przygotowanie nauczyciela do zajęć szkolnych
9. Dorota Majgier-Dąbek, Scenariusz lekcji chemii w II klasie gimnazjum dla upośledzonych w stopniu lekkim
10. Witold Świtek, Bezrobocie i jego psychospołeczne skutki
11. Iwona Juźwik, Aneta Charchalis, Metody pracy z dziećmi autystycznymi
12. Wioletta Solak, Ewelina Malawska, Zachowania agresywne osób z niepełnosprawnością intelektualną
13. Edyta Blatkiewicz, Konspekt do lekcji matematyki w klasie VI

Sekcja Nauk Przyrodniczo-Rolniczych:
1.Grzegorz Poznański, Storczyk samiczy Orchis morio L. - nowe stanowisko na terenie Pogórza Przemyskiego
2.Tadeusz Misiak, Języcznik zwyczajny Phyllitis scolopendrium – wyjątkowa paproć w lesie okolicy Krzeczkowej
    na Pogórzu Przemyskim,
3. Grzegorz Poznański, Historyczny sad owocowy w Medyce,
4. Adam Górnicki, Rzadkie gatunki motyli większych (Macrolepidoptera) występujące na Pogórzu Przemyskim,
5. Grzegorz Poznański, Chrońmy stare odmiany drzew owocowych!
6. M. Selezniew, A.M. Stankiewicz, A. Górnicki, Modraszek Rebela "Maculinea rebeli" w Przemyślu. Ekologia
   i perspektywy ochrony populacji,  (Fragment artykułu, w: "Rocznik Przemyski", t. 42: 2006, z. 5. Nauki Przyrodnicze).
7. Rośliny chronione. Szachownica kostkowata (Fritillaria meleagris L.). Rodzina: Liliaceae - liliowate

Sekcja Nauk Pedagogiczno-Psychologicznych

1

 ONZ-towska KONWENCJA PRAW DZIECKA

  STATUS I ZAKRES KONWENCJI

     Konwencja przedstawia całościowy zestaw wiążących zasad, które powinny wyznaczać sposób traktowania dzieci na całym świecie. Jej znaczenia nie da się przecenić. Dostarcza ona minimalnych standardów, które przysługują wszystkim. Ustanawia dzieci podmiotem praw i kładzie nacisk na to, że mogą ona egzekwować swoje prawa i uczestniczyć we wszystkich sprawach, które ich dotyczą. Dostarcza narzędzi do analizy sytuacji dzieci oraz norm do oceny prawa, polityki i praktyki; ustanawia także międzynarodowe ciało do kontrolowania wcielenia w życie jej postanowień. Konwencja kładzie nacisk na równe prawa wszystkich dzieci. Działania lub brak działań poszczególnych rządów na rzecz dzieci w ich krajach mogą być teraz publiczne analizowane przez społeczność międzynarodową.
    Wszystkie prawa Konwencji dotyczą wszystkich dzieci poniżej 18 lat. Niemniej jednak wprowadza ona, po raz pierwszy w międzynarodowym prawodawstwie dotyczącym praw  człowieka, specjalnie prawa dla dzieci niepełnosprawnych. Artykuł 23, który odnosi się do  sytuacji dzieci niepełnosprawnych stanowi, że:

1.  Państwa Sygnatariusze uznają, że dziecko niepełnosprawne umysłowo bądź fizycznie powinno cieszyć się pełnym i godziwym życiem, w warunkach zapewniających godność, promowanie samostanowienia i ułatwiających aktywne uczestnictwo dziecka w zbiorowości.

2. Państwa Sygnatariusze uznają prawo dziecka niepełnosprawnego do specjalnej opieki i będą wspierać, a także zapewniać pomoc dziecku oraz osobom odpowiedzialnym za opiekę nad nim. Wsparcie to winno korzystać ze wszystkich dostępnych zasobów oraz być odpowiednie do stanu dziecka, a także warunków życia rodziców lub innych opiekunów.

3. Uznając specjalne potrzeby dziecka niepełnosprawnego, zapewniona pomoc zgodnie z paragrafem 2 niniejszego artykułu powinna o ile to możliwe, być świadczona zawsze, bezpłatnie, przy wzięciu pod uwagę zasobów finansowych rodziców lub innych opiekunów dziecka. Powinna być tak pomyślna, by zapewnić dziecku niepełnosprawnemu rzeczywisty dostęp do i otrzymanie edukacji oraz dostępu do usług medycznych rehabilitacyjnych, do przygotowania zawodowego i możliwości rekreacji. Pomoc ta powinna prowadzić dziecko do osiągnięcia możliwie najpełniejszej integracji społecznej i rozwoju indywidualnego, indywidualnego rozwojem duchowym włącznie.

4. Państwa sygnatariusze będą promować, w duchu współpracy międzynarodowej, wymiany odpowiednich informacji dotyczących prewencyjnej opieki zdrowotnej oraz medycznego, psychologicznego funkcjonalnego traktowania dzieci niepełnosprawnych, włączając tu rozpowszechnianie i dostęp do informacji dotyczących metod rehabilitacji, edukacji oraz służb zawodowych, a także mając na celu umożliwianie Państwom Sygnatariuszom poprawę i umiejętności i poszerzanie ich doświadczeń na tym polu. Zgodnie z powyższym, szczególna uwaga powinna być zwrócona na potrzeby krajów rozwijających się.

PRAWA DZIECI NIEPEŁNOSPRAWNYCH

    1. PRAWO DO WOLNOŚCI OD DYSKRYMINACJI
    Artykuł 2 Konwencji Praw Dziecka stanowi, że wszystkie prawa zawarte w Konwencji muszą być przestrzegane i zapewniane „każdemu dziecku w ramach jurysdykcji, które podlega, z wykluczeniem dyskryminacji jakiegokolwiek rodzaju, bez względu na rasę, kolor skóry, płeć, język, religię, przekonanie polityczne, pochodzenie społeczne bądź etniczne, stan majątkowy, niepełnosprawność, urodzenie czy inny status dziecka lub jego rodziców, ewentualnie prawnych opiekunów”. Innymi słowy rządy są zobowiązane do podjęcia czynnych kroków na rzecz zwalczania dyskryminacji.

     2. PRAWO DO ŻYCIA
    Artykuł 6 Konwencji chroni prawo do życia, do utrzymania przy życiu oraz rozwoju. Razem z artykułem 2, w sposób jasny domaga się, by życie dzieci niepełnosprawnych miało zapewnioną taką samą ochronę, jak sprawnych.

     3. PRAWO DO ODPOWIEDNIEGO POZIOMU ŻYCIA celem zapewnienia WŁAŚCIWEGO ROZWOJU
Artykuł 27 Konwencji Praw Dziecka kładzie nacisk na to, by każde dziecko miało prawo do poziomu życia odpowiedniego dla jego psychicznego, umysłowego, duchowego, moralnego i społecznego rozwoju. Innymi słowy, uznaje się tu, że dzieci potrzebują więcej niż tylko wolności od absolutnego ubóstwa i są uprawnione do standardu życia, którym umożliwiałby im zaspokojenie ich potrzeb rozwojowych. Zobowiązania nałożone na rząd wzmacnia również artykuł 6, mówiący nie tylko o ochronie prawa do życia, ale także - do optymalnego rozwoju. 

    4. PRAWO DO OCHRONY PRZED WSZELKIMI FORMAMI PRZEMOCY, TORTUROWANIA, NIELUDZKIEGO lub PONIŻAJĄCEGO TRAKTOWANIA
    Artykuł 19 Konwencji Praw Dziecka stanowi, że wszystkie dzieci mają prawo do ochrony przed wszelkimi formami przemocy. Choć przemoc jest stosowana wobec wielu dzieci, dane wskazują, że przewaga nadużyć jest wyraźna w odniesieniu do dzieci niepełnosprawnych. 

    5. PRAWO DO EDUKACJI I WŁĄCZAJĄCEJ NA PODSTAWIE ZASADY RÓWNOŚCI SZANS
    Artykuł 23 podkreśla, że dzieci niepełnosprawne mają prawo do edukacji prowadzącej do osiągnięcia możliwie najpełniejszej integracji społecznej i rozwoju indywidualnego. Zobowiązanie to trzeba rozpatrywać łącznie z artykułami 28 i 2, które stanowią, że edukacja dzieci niepełnosprawnych musi być pozbawiona dyskryminacji, oraz artykułem 29, który stawia wymóg, by edukacja była nakierowana na rozwijanie „najpełniejszego potencjału” osobowości, talentów, zdolności umysłowych i fizycznych dziecka.

     6. PRAWO DO UCZESTNICTWA I WŁĄCZENIA SPOŁECZNEGO
    Zasada, że dzieci maja prawo być wysłuchane i traktowane poważnie we wszystkich ważnych dla nich sprawach, sformułowana jest nie tylko w Artykule 12 Konwencji, ale przenika całą jej filozofię. Konwencja żąda, by dzieci traktowano z poszanowaniem ich godności, i by były uznawane za aktywnych twórców własnego życia. I oczywiście ta sama zasada dotyczy zarówno dzieci niepełnosprawnych, jak sprawnych.

     7. PRAWO DO ŻYCIA RODZINNEGO
    Cała Konwencja kładzie nacisk na ogromne znaczenie rodziny dla prawidłowego rozwoju dzieci, nakładając jednocześnie na państwa wyraźną odpowiedzialność za wspieranie rodziców wypełnianiu tej roli. Preambuła stanowi, że „rodzina jako podstawowa grupa społeczna i naturalne otoczenie dla rozwoju i dobrostanu wszystkich swych członków, a w szczególności dzieci, winna mieć zapewnioną konieczną ochronę oraz pomoc, tak by mogła podjąć swe obowiązki wobec zbiorowości”. To zobowiązanie przekładane jest potem na wiele artykułów, których podkreśla się wagę poszanowania praw dzieci w ich rodzinach - należy tu uznanie praw rodzicielskich obowiązków rodziców, prawo dzieci do tego, by znały swe rodziny, by nie były arbitralnie od nich oddzielane, prawo do ponownego połączenia, o ile doszło do oddzielenia, zobowiązanie do podzielenia odpowiedzialności przez oboje rodziców oraz zobowiązanie rodziców do promowania najlepszych interesów dziecka. Celem ochrony i realizacji tych praw wymaga się od państwa, by: „zapewniło odpowiednią pomoc rodzicom lub legalnym opiekunom w wypełnianiu obowiązku wychowywania dzieci i odpowiedzialności za nie; musi też ono zapewnić rozwój instytucji, urządzeń, służb i usług dla dzieci” (Artykuł 18). Dodatkowo Artykuł 23 kładzie nacisk na prawo dzieci niepełnosprawnych do „czynnego uczestnictwa w życiu zbiorowości” i do „możliwie najpełniejszej integracji społecznej”, co jasno wskazuje na zobowiązanie do unikania ich instytucjonalizacji. W istocie Komitet Praw Dziecka podważa zasadność umieszczenia dzieci niepełnosprawnych w zakładach i twierdzi, że rządy powinny podnieś poziom wspierania rodzin celem uniknięcia instytucjonalizacji.
    Podsumowując, postęp się dokonał. Niepełnosprawność jest obecnie widoczna na międzynarodowej arenie praw człowieka. W dużej mierze stało się to dzięki skutecznemu uporczywemu naciskowi, realizowanemu w ostatnich dziesięcioleciach przez organizacje zrzeszające osoby niepełnosprawne. Rośnie świadomość gwałcenia praw ludzi niepełnosprawnych i świadomość potrzeby pojęcia działań przeciwdziałających takim nadużyciom. Ostatnio coraz większe zrozumienie zyskuje potrzeba zwrócenia szczególnej uwagi na prawa i nadużycia wobec niepełnosprawnych dzieci. Pierwszy szczebel drabiny został osiągnięty.
    Aż 150 milionów dzieci na świecie to dzieci niepełnosprawne. Co to znaczy? Oznacza to, że ich wartość oceniana jest inaczej, niż pozostałych dzieci, że nie uważa się powszechnie, iż są one zarówno zdolne do, jak i potrzebujące, miłości, uczucia, radości, przyjaźni, ekspresji kulturalnej i artystycznej oraz bodźców intelektualnych. Oznacza to, że podlegają segregacji marginalizacji i odosobnieniu. Oznacza to, że mogą być poddawane przemocy fizycznej i seksualnej ze względną bezkarnością. Oznacza to, że definiuje się je raczej poprzez to, czego im brak, a nie to, co posiadają. Oznacza to, że ich talent, piękno, siła życiowa i miłość są lekceważone. To wszystko się kumuluje, a skutkiem tego jest odmawianie dzieciom niepełnosprawnym szacunku dla ich godności , a nawet prawa do życia jako takiego. Ten proces odczłowiecza dzieci ale dehumanizuje również społeczeństwo. Żadne społeczeństwo nie może rosić sobie prawa do cywilizacji, człowieczeństwa i sprawiedliwości, o ile systematycznie skazuje znaczną część swoich członków na takie wykorzystywanie i zaniedbanie.
    Przyczyny odrzucania ludzi niepełnosprawnych tkwią głęboko w społecznych, ekonomicznych, kulturalnych i psychologicznych korzeniach wszystkich kultur – „niechęć lub wrogość wobec inności”, przekonania, że niepełnosprawność bierze się z rzucenia klątwy lub stanowi karę czy winę, w obawie przed „zarażeniem” lub opór przed zaakceptowaniem odpowiedzialności za opiekę. Dyskryminacja dzieci niepełnosprawnych istniała w historii i istnieje do dziś we wszystkich zbiorowościach. Ale wiek XXI dostarcza bezprecedensowej okazji do wprowadzenia zmian.

• Istnieje międzynarodowe przekonanie, udowodnione dzięki niemal uniwersalnej ratyfikacji Konwencji Praw Dziecka ONZ, że wszystkie dzieci, łącznie z niepełnosprawnymi , są podmiotami prawa oraz, że rządy mają wyraźnie, ściśle określone zobowiązania ochrony, promowania i wcielenia w życie ich praw.

• Istnieje już obecnie znacząca baza dowodowa, potwierdzająca nie tylko równe z dziećmi sprawnymi możliwości dzieci niepełnosprawnych w osiąganiu szeregu umiejętności i kompetencji, lecz także wykazując społeczne i ekonomiczne pożytki stwarzania im okazji do ich zdobywania.

• Współczesne technologie komunikacji, nawet w krajach najbiedniejszych, stwarzają możliwości rozpowszechnieniach ścisłych informacji, przezwyciężania niewiedzy i przesądów oraz promowania pozytywnych wzorców ról samych dzieci niepełnosprawnych, jako wzorców ról przydatnych dla tych dzieci.

• Istnieje również wiedza techniczna, dzięki której można produkować urządzenia ułatwiające możliwość poruszania się, komunikowania się, dostępu fizycznego i stwarzające szansę edukacyjne dla dzieci niepełnosprawnych.

• Stopniowo zyskuje sobie akceptację pogląd – którego uznania domagają się ludzie niepełnosprawni, że choć jednostka ma jakieś niedomagania, to w rzeczywistości upośledzające jest środowisko społeczne, kulturalne i fizyczne, w którym żyje i że konieczne są zmiany w społeczeństwie a nie w jednostce.

•  Wreszcie, niepełnosprawność zaczyna być powoli postrzegana jako kwestia praw człowieka, a nie opieki społecznej. Niepełnosprawni dorośli i dzieci nie są ofiarami, które należy chronić, ani niższymi istotami, które należy izolować i unikać ich, ale ludźmi o równych prawach, równych obowiązkach i równym wkładzie w życie społeczne.

Mgr Magdalena Morajda-Mazur

2

Wpływ dziecka niepełnosprawnego na życie emocjonalne w rodzinie

    Procesowi akceptacji przez rodziców dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym towarzyszą duże opory wewnętrzne. Droga do akceptacji wiedzie zawsze przez fazę walki, zaprzeczenia i wyrzutów sumienia. Rodzicom na ogół trudno pogodzić się z myślą, że ich dziecko jest niepełnosprawne.
    Pierwsze wiadomości o wadach dziecka, które otrzymują rodzice w pierwszych miesiącach życia dziecka lub okresie przedszkolnym, stanowią dla nich silny wstrząs uczuciowy, objawiający się niekiedy wybuchem histerii czy szokiem. Potem następuje cała seria charakterystycznych reakcji: nieznanie faktu m.p.dz., wiara w możliwość wyleczenia, szukanie pomocy u różnych lekarzy, rozpacz i  poczucie winy. Prowadzi to do wzajemnego oskarżania się rodziców i dezintegrujących życie rodzinne i nasilenie się frustracji.
    Przyczyną takich reakcji rodziców może być:

1. Poczucie niespełnionej samorealizacji, spowodowane rozbieżnością między wymarzonym i rzeczywistym obrazem dziecka,

2. Konflikt między uczuciami macierzyństwa, a niechęci do dziecka,

3. Przeświadczenie, iż dziecko z m.p.dz. jest symbolem kary za uprzednie postępowanie,

4. Lęk przed podejrzeniami ze strony znajomych o „wstydliwa chorobę”,

5. Przyjęcie wiadomości o urodzeniu się porażonego dziecka jako faktu osobiście hańbiącego.

    W środowisku osób niepełnosprawnych mówi się, że wśród dzieci niepełnosprawnych, chęć imponowania rówieśnikom jest tak samo silna, jak u dzieci zdrowych, a nawet na zasadzie kompensacji może być jeszcze silniejsza. Wpływ grupy rówieśniczej na rozwój społeczny dziecka jest silnie uzależniony od stopnia jego akceptacji, popularności wśród rówieśników. Dziecko ciesząc się uznaniem w grupie czuje się bezpiecznie, uczy się obcowania z innymi, z będąc akceptowanym członkiem grupy opanowuje zasady i normy zachowania społecznego. Bezwarunkowa i mądra miłość rodziców powinna dzieciom z m.p.dz. wynagrodzić i zrekompensować wiele przykrych doznań i braków, powinna dać radość dzieciństwa wynikającą m. in. z zaspokajania potrzeb psychicznych dziecka. Rodzice muszą mieć świadomość, że ich znaczenie w kształtowaniu osobowości dziecka jest decydujące. Zrozumienie odrębności rozwojowych dziecka i zaspokajanie jego potrzeb, zależy od pozytywnych związków emocjonalnych.
     Włączenie rodziców w postępowanie usprawniające, przynoszące pozytywne rezultaty stwarza odpowiednia motywację w przeciwdziałaniu skutkom m.p.dz. Rozpoznanie u dziecka z m.p.dz. staje się zwykle czynnikiem zaburzającym dotychczasowy układ w rodzinie. Niepełnosprawność dziecka staje się przyczyną dezorganizującą dotychczasowy styl życia rodziny. Pielęgnowanie i wychowywanie dziecka zdrowego, przy całym obciążeniu jakie ze sobą niesie, łączy się na ogół z ogromna satysfakcją dla rodziców, wynikającą z uczestnictwa w rozwoju dziecka i emocjonalnego zaangażowania. W przypadku dziecka z nieprawidłowościami rozwojowymi, niepokój o jego przyszłość potęgowany jest niewiedzą dotyczącą dalszych skutków choroby. Towarzyszy on wszystkim poczynaniom rodziców, wpływa również na kontakty z innymi ludźmi, zwłaszcza gdy rodzice usiłują ukrywać chorobę swojego dziecka przed znajomymi i przyjaciółmi. Ojciec czy matka odpowiadając na pytania o dziecku, że wszystko jest z nim w porządku nie zdaje sobie sprawy, że stwarzają sami mur oddzielający ich od środowiska przyjaznych im osób.
    Przezwyciężenie poczucia samotności, buntu wrogości do świata u rodziców wychowujących dziecko z m.p.dz., ułatwia nie tylko przystosowanie się do nowej sytuacji, ale także pozwala rodzinie odzyskać równowagę wewnętrzną. Czynnikiem pomocy w integracji rodziny jest zrozumienie, że dziecko porażone ma takie same potrzeby, jak inne dzieci. Ten krytyczny okres jest szczególnie ważny dla późniejszych działań podejmowanych przez rodziców. W okresie tym duże znaczenia ma kontakt ze specjalistami, którzy powinni udzielać rzetelnych informacji o stanie i możliwościach  rozwoju dziecka. Niezwykle ważna rola rodziny wynika z więzi emocjonalnej łączącej dziecko z całą rodziną oraz z wczesnego i częstego jej oddziaływania na dziecko. Kształtowanie się stosunku rodziców do dziecka z m.p.dz. bywa niekiedy długotrwałym i ambiwalentnym procesem.
    Konieczność zapewnienia dziecku znacznie większej opieki i kontroli, wytwarza u niektórych rodziców przekonanie, że nie będą mogli podołać tym obowiązkom. W zależności od tego, jak zachowują się rodzice: czy uznają obiektywna rzeczywistość  i zaczynają podejmować działania usprawniające, czy obraz dziecka jaki wytworzyli sobie powoduje brak jego akceptacji, mówi nam o postawach wobec dziecka. ”Rodzice przyjmują nieprawidłowe postawy „uciekają” w pracę zawodową lub społeczną, ograniczenia dziecka starają się ukryć przed sobą i innymi” (1).  Nie mówiąc o realnej rzeczywistości pogarszają i pogłębiają konflikty wewnętrzne, powodując izolację od społeczeństwa, utwierdzają się w buncie i wrogości do ludzi. Dziecko odczuwa sytuację stresującą. Wielu jednak rodziców potrafi dostrzec w swoim życiu nowe wartości, które wzbogacają zarówno ich, jak i dziecko. Miłość do dziecka, poznanie jego wartości i obserwowanie postępów pozwala na przezwyciężenie wielu trudności, jakie napotykają rodzice. Na szczególne uznanie zasługuje miłość matczyna. Musi poświęcić ona dużo więcej czasu, niż matka zdrowego dziecka na pielęgnację, ćwiczenia, wizyty u specjalistów. Pomimo ogromnego obciążenia fizycznego i psychicznego musi być zrównoważona, spokojna, odpowiedzialna i zawsze uśmiechnięta, gdyż jej nastroje udzielają się dziecku. Małe dziecko z m.p.dz. nie ma świadomości swojej inności, zanim nie dokona tego odkrycia. Podstawową sprawą dla niego jest być kochanym przez rodziców. Gdy uświadomi sobie swoją inność między 4 a 6 r. ż., ważna jest dla niego pewność, że rodzice kochali je przedtem właśnie takie, jakie było i że będą je kochali, że miłość ich nie jest uwarunkowana stanem jego zdrowia lub osiągnięciami. Ta pewność daje niepełnosprawnemu dziecku podstawę do prawidłowego rozwoju uczuć i osobowości. W wieku szkolnym, oprócz rodziców, znaczącymi osobami w życiu dziecka SA nauczyciele, wychowawcy i grupa rówieśnicza. Potrzebuje ono opieki, a nie nadopiekuńczości, a nade wszystko potrzebuje warunków do rozwijania własnej samodzielności i niezależności. 

Mgr Magdalena Morajda-Mazur

 (1) Michałowicz R. (red.), Mózgowe  porażenie dziecięce, PZWL Warszawa 1993.

__________________________________________

Scenariusz zajęć:

Telewizja - przyjaciel czy złodziej czasu? 

Cele:
- uświadomienie wpływu telewizji na organizacje wolnego czasu
- zapoznanie z negatywnymi i pozytywnymi skutkami oddziaływania telewizji
- kształcenie postawy selektywnej w stosunku do telewizji

 Formy i metody: pogadanka i dyskusja
 Materiały i pomoc dydaktyczna: klocki, odbiornik telewizyjny, waga szalkowa

Przebieg zajęć:
1. Pogadanka wstępna
- Nauczyciel uzmysławia uczniom, że z wielu badań przeprowadzonych w Polsce wynika, iż uczniowie spędzają średnio około 3 godz. Dziennie przed telewizorem.
- Skoro tyle czasu poświęcamy TV, warto zastanowić się jakie dobre i złe strony posiada telewizja.

 2. Sąd nad telewizją
-  W centralnym miejscu sali umieszczamy odbiornik TV, a na nim wagę. Podczas zajęć na jej szalkach uczniowie będę układać klocki z napisem za i przeciw.
   W tym czasie sekretarz zapisuje na tablicy poszczególne argumenty do dyskusji.
-  Przykładowe argumenty zgłaszane przez uczniów:

 Za:
-  pozwala zobaczyć wszystko, co wydarzyło się, nawet w dalekich krajach,
-  umożliwia podróże bez wiz i dewiz,
-  rozbudza zainteresowanie i ciekawość,
-  dostarcza rozrywki, przez co ubarwia życie, często szare i monotonne,
-  stanowi ucieczkę od codziennych kłopotów,
-  pozwala lepiej coś sobie wyobrazić,
-  pozwala na przeprowadzenie wielkich akcji humanitarnych np.  pomocy ofiarom klęsk żywiołowych itp.

 Przeciw:
-  pogrąża człowieka w świecie fikcji, przez co traci  kontakt z realnym światem,
-  jej oglądanie powoduje przyrost paru kilogramów, gdyż widz odpoczywa biernie,
-  pokazuje głównie piękne i zadbane gwiazdy filmowe o nienagannej figurze, co może być powodem wielu kompleksów,
-  kształtuje tylko wzrokowca, a nie uczy słuchać, 
- człowiek przyzwyczaja się do widoku złych rzeczy np. scen zabijania, przemocy,
- zabija życie rodzinne, gdyż ludzie wolą oglądać TV zamiast rozmawiać,
-  wypełnia nie tylko czas wolny,
-  serwuje rozrywkę nie zawsze stosowna do wieku widzów,   kreuje modę i sposoby zachowań takie same dla wszystkich.

 Pogadanka- ciąg dalszy:
-  O czym może świadczyć mnie więcej równa liczba argumentów i kontrargumentów? Jak należy rozumieć wolność wyboru programów TV?
 

 Podsumowanie nauczyciela:
-  Warto zauważyć, ze wizja świata, którą proponują nam media, jest nierealna. Jeżeli zbyt wiele czasu spędzamy przed TV, możemy stracić zdolność spostrzegania rzeczywistości. Bywa, że stajemy się bardzie agresywni.
-  Jeżeli pomnożycie 3 godz. poświecone TV z przeciętną długością życia człowieka- otrzymacie 10 lat. Tyle spędzacie przed telewizorem.
- Dlatego trzeba traktować to medium bardzie krytycznie. Jeżeli ograniczymy czas na oglądanie TV, wówczas więcej czasu pozostanie na czytanie książek, zajęcia
sportowe, spotkania z przyjaciółmi, rodzinę.

 mgr Magdalena Morajda- Mazur

______________________________________________

Scenariusz zajęć: Co to znaczy - być asertywnym?

Cel:
nauka zachowań asertywnych

Materiały:
a)      kserokopie ogólnych informacji na temat asertywności,
b)      „karta rozpoznawania zachowań asertywnych”, długopisy

 Formy pracy:
a)      praca indywidualna,
b)      mini-wykład,
c)      praca na forum klasy 

Przebieg zajęć:
1)      Wprowadzenie do tematu
Asertywność  to umiejętność, dzięki której ludzie otwarcie wyrażają swoje myśli, uczucia i przekonania, nie lekceważąc uczuć, poglądów i myśli swoich rozmówców. W sytuacjach konfliktowych umiejętności asertywne pozwalają  osiągnąć kompromis bez poświęcania własnej godności i rezygnacji z wyznawanych wartości. Ludzie zachowujący się w sposób asertywny potrafią stanowczo powiedzcie „nie”, bez wyrzutów sumienia, złości czy leku. Umiejętność tego typu zachowań jest ważna, np. podczas nacisków grupy rówieśniczej dotyczących zachowań destrukcyjnych. Oprócz zachowań asertywnych ludzie mogą się zachować w podobnych sytuacjach ulegle bądź agresywnie. W przypadku zachowań agresywnych sytuacje postrzegane są w kategoriach „ja wygrywam- ty przegrywasz”. Dobrze jest umieć odróżnić agresję od złości. Złość może być obecna zarówno w zachowaniach uległych, jak i asertywnych. W przypadku zachowań uległych jest tłumiona wewnętrznie ,a w asertywnych wyrażona jako czytelny komunikat, np. „jestem teraz zły”. Asertywność daje satysfakcję z wyrażania siebie, po to, aby konflikty można było rozwiązać bez poczucia winy czy nieszczerości. Zarówno w przypadku uległości, jak i agresji można mówić o braku szacunku i w uległości- dla samego siebie, w agresji- dla innych i dla siebie.

2)      Praca na forum klasy:
Prowadzący zajęcia rozdaje każdemu uczniowi kserokopie ogólnych wiadomości na temat asertywności i poleca zapoznanie się z nimi.

 

3)      Praca indywidualna:
Następnie każdy uczeń otrzymuje „kartę  rozpoznawania zachowań asertywnych”  i wypełnia ją indywidualnie. Po wypełnieniu karty następuje prezentacja prac.

4)      Praca na forum klasy:
Wybrany przez nauczyciela uczeń czyta jedną sytuację z karty i swoją kwalifikację tej sytuacji, inni uczniowie natomiast potwierdzają  to lub przedstawiają swoje propozycje z uzasadnieniem. Po analizie wszystkich sytuacji z karty, uczniowie dokonują modyfikacji tych relacji, które zaliczali do agresywnych lub uległych na takie, które można uznać za asertywne.

 KARTA 1: Podstawowe wiadomości o asertywności:
-  boimy się, że nie dostaniemy tego, co chcemy
-  nie wierzymy w samych siebie
- wcześniej okazało się to skuteczne
- chcemy zwrócić na siebie uwagę
- chcemy pokazać swoja władzę
-  chcemy wyładować złość
-  chcemy manipulować innymi.

Co ryzykujemy:
- konflikty z innymi ludźmi,
- utratę szacunku dla siebie,
- będziemy nielubiani!
- poważny stres,
 - może dojść do przemocy,
-  rezultaty przeciwne do oczekiwanych

 Dlaczego jesteśmy ulegli?
!boimy się utraty akceptacji ze strony innych
boimy się reakcji innych
! uważamy, że to grzeczne zachowanie
chcemy uniknąć konfliktów
!chcemy manipulować innymi

 Co ryzykujemy?
! utratę poczucia własnej wartości
poczucie krzywdy, złości, frustrację
zachęcamy innych do dominacji
wybuch agresji spowodowany nagromadzeniem uczuć

  mgr Magdalena Morajda-Mazur

3

Internet jako źródło niewiedzy 

Człowiek od zarania dziejów gromadził informacje. W przeciwieństwie bowiem do zwierząt, ciekawość świata, jego poznanie, badanie, stanowiły tę część, jego pierwotnie zwierzęcej natury, która go od nich odróżniała. Zdobytą przez doświadczenie wiedzę należało przekazać następnym pokoleniom, aby pouczone mądrością przodków prowadziły ludzkość ku pożytecznemu rozwojowi cywilizacji. Początkowo jako tradycja ustna, doświadczenia ludzkości były tym, co ukształtowało typowo ludzki sposób myślenia i tłumaczenia świata, dziedzictwem, które obrastając w zdobycze wiedzy naszych przodków, stało się repozytorium człowieka współczesnego, z którego dobrodziejstw przychodzi nam w dalszym ciągu korzystać. Z czasem nagromadzonych faktów, historii, doświadczeń było już za dużo, by móc przekazywać je ustnie, lecz nasza inteligencja pozwoliła nam odkryć, wymyślić pismo, będące odtąd nośnikiem postępów w naszym rozwoju aż do dziś.

Niezależnie jednak od sposobu przekazywania, owa pierwotna wiedza bliższa była mitologii niż dzisiejszej nauce. Nieusystematyzowana, pełna zabobonów, niedomówień, nierzadko braku sensu i logiki, czekała setki pokoleń, jak kawałek pokrytego kurzem diamentu, na oszlifowanie przez ludzki geniusz. Dopiero w ostatnim stuleciu pojawiła się krytyka nauki – takie jej ujęcie, które na wpół baśniowe poglądy średniowiecznych uściśliła, poddając je ścisłemu reżimowi badań i skrupulatnego sprawdzania tak w teorii jak i w doświadczeniu. Powstała nasza współczesna nauka, wiedza, o którą musimy dbać, by nieskażona mogła zostać przekazana dalej. I właśnie w tym momencie, gdzie na niespotykaną w historii skalę, doświadczenia ludzkości są usystematyzowane, dokładnie przebadane i sprawdzone przez rzeszę ekspertów, pojawia się Internet, Wszechnica Wiedzy Wszelakiej, jak go trafnie określił Marek Car, przy czym, niestety, wydaje się, że „wszelakiej” odgrywa tu największą rolę.

Ażeby w pełni zrozumieć, czy Internet jest, a może lepiej – czym nie jest, cofnijmy się do początków lat dziewięćdziesiątych, kiedy to trzydzieści lat po powstaniu pierwszego uniwersyteckiego pierwowzoru Internetu, Sieć została udostępniona szerokiemu gronu odbiorców. Żyjący w tamtych czasach mieli ograniczony dostęp do informacji – praktycznie jedynym jej źródłem były biblioteki, czyli książki, raporty, biuletyny, sprawozdania. Słowo pisane. Czyż ówcześni nie patrzyliby na nas z zazdrością? Obecnie, znalezienie odpowiedniej informacji zajmuje nam dosłownie chwilę, co więcej – korzystanie z wyszukiwarek umożliwia nam dotarcie do zupełnie nowych dziedzin wiedzy, o których moglibyśmy nawet nie pomyśleć, ślęcząc nad bibliotecznymi zbiorami, a więc Internet pozwala nam odkrywać – robić to, do czego wzywa nas istota człowieczeństwa. Ale czy korzystanie z Internetu czyni nas bardziej ludzkimi?

Owe pustoszejące, ponure budynki, ze snującymi się po korytarzach okularnikami, dają nam to, czego Internet zaofiarować nam nie może: Autorytet. Kiedy poszukujemy jakiejś informacji w bibliotece, to po prostu gromadzimy literaturę i czerpiemy z niej wiedzę. Bez zastrzeżeń. Nawet nie zastanawiamy się, czy dobrze robimy – słowo pisane ma wpisany w naszą kulturę aksjomat prawdy, ukryte założenie, że to, co jest wydrukowane, jest prawdziwe. Abstrahując od oczywistych wyjątków, które zdarzają się wszędzie, można zapytać, skąd taki pogląd się bierze? Dlaczego, sięgając po książkę, ufamy w zawartą w niej treść? Po części z tradycji, pochodzącej z czasów, gdy czytać umieli uczeni, gdy była to wiedza zastrzeżona i niedostępna dla prostych ludzi, ale to stanowi tylko część prawdy, a na pewno nie tej, która dotyczy współczesnego, wyedukowanego człowieka. Pamiętamy metodę krytyczną w nauce? To jest ten drugi powód, widoczny często na początku lub na końcu książki jako „Redaktor merytoryczny”, „Korektor” czy „Redaktor techniczny”, co gwarantuje nam nie tylko poprawną (naukowo) treść ale nawet jej właściwą formę. Czyli nawet, gdy tekst dotyczy nauk ścisłych, inżynierii, informatyki, będzie on wyrażony poprawną polszczyzną. Książki stanowią więc niezastąpiony wzorzec metody naukowej tak w formie, jak i w treści.  

To, co początkowo wydawało się najmocniejszą stroną Internetu – ogólna dostępność i łatwość gromadzenia informacji, okazało się też jego piętą Achillesową. Nie tylko każdy może z niego korzystać, ale również każdy może w nim publikować. I to zupełnie bez żadnych opłat, żadnych ograniczeń, bez ingerencji w treść czy formę. Jest to niewątpliwie przełom, jeśli chodzi o wolność wyrażania swoich opinii, ale zarazem przekleństwo dla nauki. Kto z nas może sobie pozwolić na wydanie książki (oczywiście cały czas poruszamy się w kręgu wydawnictw naukowych)? Oczywiście każdy. O ile posiada rozległą wiedzę, cechuje się niepoślednim intelektem albo przedstawia znane fakty w niecodzienny, rewolucyjny sposób. Albo gdy pisze książkę, podręcznik na zamówienie. Dodatkowo musi zgodzić się na cenzurę. I niech nas nie przeraża to słowo, bo choć wywołuje u nas, Polaków, szczególnie złe wspomnienia, to przecież ciągle korzystamy z jego dobrodziejstw. No bo czyż historyk, kontestujący Holocaust, może liczyć na publikację w takich wydawnictwach jak PWN czy WSiP? A czy jesteśmy pewni swej odpowiedzi, gdy chodzi o taką publikacje w Internecie?  

Internet jest dla wszystkich, wszystko więc można w nim znaleźć. A ponieważ ludzie z rozległą, dogłębną wiedzą są w mniejszości, owa wyjątkowa wiedza również w Internecie stanowi mniejszość. Dodatkowo, czytanie większych partii tekstu na ekranie monitora stanowi pewną niewygodę, niszczy wzrok i grozi epilepsją, przez co, siłą rzeczy, oferowana nam w Sieci wiedza jest cząstkowa. Dogłębnych, wyczerpujących temat tekstów w Sieci nie znajdziemy, ponieważ – paradoksalnie – wbrew jego wielkości, jego cechą jest skrótowość. Tak jak mamy stosunkowo niewiele znaczących (i grubych) książek w danej dziedzinie, tak w Internecie znajdziemy tysiące (krótkich) tekstów. Na każdym etapie edukacji korzystamy z podręczników, tekstów drukowanych, a naszą wiedzę, którą możemy się poszczycić, zawdzięczamy książkom. Wbrew temu, co możemy myśleć o wielkości Internetu, jest to medium w wiedzę ubogie (wyjątkiem są, rzecz jasna, ogromne zasoby sieciowych wersji książek… drukowanych oraz przepastne naukowe archiwa zagranicznych uczelni; ponieważ są to archiwa płatne, nie bierzemy ich pod uwagę w naszych rozważaniach). To prawda – błyskawiczne znalezienie jakiejś ważnej daty, faktu, śledzenie na bieżąco wydarzeń na świecie, to wszystko zachwyca i naprawdę jest nie do przecenienia. Nasi przodkowie potrzebowali miesięcy, by dowiedzieć się o wydarzeniach na innych kontynentach, my możemy oglądać je na żywo.

Jesteśmy świadkami niewiarygodnego wręcz postępu cywilizacyjnego i niniejszy tekst nie ma zamiaru deprecjonować korzyści, jakie niesie ze sobą korzystanie z Internetu. Pragnę jedynie pokazać, by nie przenosić automatycznie naszego słusznego zaufania do słowa drukowanego na zasoby światowej sieci. Albo inaczej – stosować te samą krytyczna metodę, jakiej używaliśmy w odniesieniu do tradycyjnej publikacji. No bo przecież świadomi jesteśmy, że książki wydawane są nie tylko przez zaufane i godne wydawnictwa „z historią”, ale i przez inne, służące swym własnym celom i niepoddające się krytyce. Ufam, że jako pedagodzy, jesteśmy w stanie je rozpoznać i przekazać tę mądrość rozeznania naszym podopiecznym. Chciałabym, aby to samo było możliwe w przypadku korzystania z internetowych zasobów, choć to zadanie wydaje się znacznie trudniejsze ze względu na wielkość Sieci. 

Jak więc wydobyć z Internetu to, co jest naprawdę korzystne i czy rzeczywiście nie ma w nim nic wartościowego? Tytuł tego artykułu oczywiście jest przewrotny i ma na celu pokazanie, że Internet może stać się źródłem pseudonauki, gdy będziemy podchodzić do niego bezkrytycznie. Z drugiej strony – jeśli zastosujemy do niego metodę naukowej selekcji, to szybko okaże się, że nasz, wzbudzający achy i ochy, wyznacznik nowoczesności, wcale nie jest taki rozległy i wszechogarniający.

Spośród wszystkich dostępnych stron internetowych, możemy wydzielić dwie grupy stron, które z natury rzeczy możemy obdarzyć zaufaniem. Nie musimy się w zasadzie zastanawiać, czy przekazywane tam treści są prawdziwe, czy nie przeczą nauce, historii czy dobrym obyczajom, choć tym ostatnim akurat tutaj się nie zajmujemy – Internet cieszy się w takim stopniu niechlubną sławą, jako nośnik wypaczenia moralności i charakterów, że wbijanie kolejnego gwoździa do trumny nieprzyzwoitości nie wydaje się konieczne. 

Zanim je wymienię – jedno zastrzeżenie. Stron jednorodnych treściowo w Internecie prawie nie ma. Bardzo często, oprócz części „oficjalnej” strony, znajdziemy tam jeszcze czat, blog, forum, czy inne miejsce swobodnej wymiany myśli między użytkownikami. Traktujmy je jak owe białe kartki na końcu książki z napisem „notatki”, lub jak pisane ołówkiem uwagi czytelników na marginesie – nie stanowią one zasadniczo treści wartościowej strony, ponieważ brakuje im autorytetu, tej cechy wiedzy, która cenzoruje, opiniuje dany materiał i odciska na niej swą pieczęć wiarygodności. 

Pierwszą grupę stron godnych zaufania cechuje pewna wspólna właściwość – są to strony Instytucji, gdzie autorytet pochodzi nie od jednej osoby, ale od zbiorowości autorytetów, personelu danej instytucji: pracowników naukowych, polityków, osób duchownych. Zaliczamy do nich strony: 

- rządowe, rozpoznajemy je najczęściej po domenie .gov w adresie (od ang. government = rząd), administracji publicznej, sądownictwa, samorządowe, służb porządkowych, czyli te związane z funkcjonowaniem państwa:

a) Sejm: http://www.sejm.gov.pl/

b) Premier: http://www.kprm.gov.pl/

c) Ministerstwo Edukacji Narodowej: http://www.men.gov.pl/ 

- organizacji naukowych, uczelni wyższych, często z domeną .edu (od ang. education = edukacja), na przykład:

a) Uniwersytet Jagielloński http://www.uj.edu.pl

b) Polska Akademia Nauk: http://www.pan.pl/

c) Obserwatorium Astronomiczne UAM http://www.astro.amu.edu.pl/

d) Warszawski Uniwersytet Medyczny http://www.wum.edu.pl/ 

 wszelkich innych organizacji, o których możemy powiedzieć, że godne są zaufania, generalna zasada głosi: placówka godna zaufania – witryna godna zaufania:

a) Encyklopedia PWN: http://encyklopedia.pwn.pl/

b) Konferencja Episkopatu Polski: http://www.episkopat.pl/ 

W drugiej grupie autorytet pochodzi od indywidualności. Ale choć większość stron w Internecie tworzonych jest właśnie prywatnie, przez ich użytkowników (blogi), bierzemy tu pod uwagę wyłącznie strony autorskie znanych osobistości, gdy nie mamy wątpliwości co do ich wiedzy i kompetencji. Będą to na przykład strony filozofów i choć akurat ich wiedza nie poddaje się krytyce, są wartościowe, gdy chcemy dokładniej poznać konkretny światopogląd. Tym samym nie podam tu żadnych przykładów, bo o ile strona jakiegoś uniwersytetu nie budzi kontrowersji, to wskazanie na konkretną indywidualność mogłoby wzbudzić niepotrzebne emocje, których w Internecie i tak nie brakuje. 

            Ostatnią grupę stron godnych polecenia, stanowią te niezwiązane bezpośrednio z nauką (teorią) ale z doświadczeniem. Bowiem ludzki intelekt wyraża się tak w zdobywaniu wiedzy, jak i w jej praktycznym zastosowaniu. Znajdziemy to bądź portale (gdzie autorytet pochodzi z doświadczenia zbiorowości), bądź strony autorskie osób, które osiągnęły jakąś praktyczną zdolność przez swe wieloletnie zaangażowanie w jakiejś konkretnej dziedzinie. O ile ryzykownym by było korzystanie ze strony osób tworzących „teorie naukowe”, mogące stać w opozycji z oficjalną  nauką, o tyle tutaj, prezentowane na stronach owoce ich pracy, stanowią wystarczającą rekomendację umiejętności. Znajdziemy tu witryny rękodzielnicze, hobbystyczne czy audiofilskie, np.:

a) Forum Ogrodniczo Działkowe http://forumogrodnicze.info/

b) Polska Witryna Modelarska http://www.forum.modelarstwo.org.pl/

c) autorski blog z wypiekami http://mojewypieki.blox.pl 

            Osobną grupę stanowią strony komercyjne, biznesowe, często z w domenie .com (od ang. commercial = handlowy). Choć trudno im zarzucić brak kompetencji czy autorytetu, stanowią dobre źródło wiedzy głównie o sobie samych, obiektywizm zaś nie jest ich mocną stroną. Ich komercyjność powoduje, że głównym ich celem jest reklama (nb. inne znaczenie słowa commercial), dlatego do prezentowanych tam treści należy podchodzić ostrożnie. Znajdziemy tu reprezentację każdej dziedziny przemysłu, handlu czy biznesu, a więc strony zakładów metalurgicznych, hut, stoczni, przewoźników, supermarketów, rzemieślników, banków, kancelarii prawniczych czy zakładów farmaceutycznych. 

Pomimo, iż podane powyżej  witryny były tylko przykładowe i nie wyczerpują oczywiście całej puli wartościowych stron, będąc jedynie wskazówką w trudnej sztuce wartościowania, wspomniane typy stron są w zasadzie jedynymi, którym możemy w pełni zaufać. Do wszystkich pozostałych stron – a więc bez zaplecza instytucjonalnego – należy podchodzić z nieufnością. Znajdziemy tam oczywiście wiele pożytecznych informacji, ale nierzadko wymieszanych z pseudonauką, teoriami bez pokrycia, prawdami wyjętymi z kontekstu, plagiatami. Nawet popularna Wikipedia nie zasługuje na pełny kredyt zaufania – pamiętajmy, że tworzona jest przez ochotników, a pomiędzy nim są zarówno uczone profesorskie głowy, jak i nasi uczniowie.  

Czy weźmiemy na siebie odpowiedzialność za wykorzystanie nabytej w Internecie „wiedzy”? Czy odważymy się przekazywać naukę niesprawdzoną, stosować nowatorskie techniki wychowawcze czy edukacyjne nie wiedząc, czy stoi za nimi Autorytet i czy są bezpieczne dla uczniów? Czy stosując je, weźmiemy pod uwagę różnice kulturowe? Czy nasza wiedza antropologiczna jest wystarczająca, by uwzględnić wszystkie uwarunkowania wyszperanych w Sieci nowości? Na Jamajce uczniowie pstrykają palcami na nauczyciela i jest to normalne, w naszej kulturze uchodzi za nieuprzejme, nawet, gdy pstrykamy na kelnera w podrzędnym barze. I choć ten przykład jest oczywisty, możemy w końcu natrafić na metodę dydaktyczną odwołującą się do nieznanych nam, ukrytych właściwości obcej kultury, gdzie przeniesienie jej na nasz grunt może okazać się szkodliwe.

Konkludując, może okazać się, że Internet – niedoszła Wszechnica Wiedzy – odniósł pyrrusowe zwycięstwo.  Jakkolwiek może się to wydawać kontrowersyjne, wydaje się, że historia zatoczyła koło i obecny Internet przypomina znów nasz nieobrobiony diament z kolebki naszej cywilizacji. Jako spadkobierców pierwotnych odkrywców i badaczy rzeczywistości, do nas, nauczycieli, należy, by pokazać uczniom ukryty w nim diament.  

mgr Jolanta Wajda

4

Odkryć w sobie talent: Osoby z Zespołem Aspergera w środowisku pracy

Obecnie Syndrom czy Zespół Aspergera (AS  = Asperger Syndrome) zaliczane jest do zaburzeń mieszczących się w Spektrum Autystycznym, trzeba jednak podkreślić, że ze względu na swój wyjątkowy charakter, należy jego umiejscowienia szukać raczej na peryferiach owego spektrum. Stąd biorą swoje źródło plany wyłączenia go z niego przez utworzenie samodzielnej jednostki zaburzeń. Więcej jest bowiem różnic niż cech wspólnych Aspiech (jak lubią o sobie mówić osoby dotknięte ZA) i osób z typowymi objawami autyzmu. Na przykład osoby z ZA cechują się przeciętnym bądź wysokim ilorazem inteligencji (IQ), podczas gdy aż 70% osób z typowymi objawami autystycznymi cierpi na umiarkowane lub głębokie upośledzenie umysłowe. (*1)

Praktycznie – mówimy to o cechach mających istotne znaczenie dla pracy, która jest głównym tematem niniejszego opracowania  – jedyną upośledzoną cechą osób z ZA jest komunikacja społeczna. Nie występuje tu upośledzenie umysłowe, zaś motoryka zaburzona jest w stopniu nieznacznym, nieprzeszkadzającym w normalnym funkcjonowaniu w społeczeństwie. Ponadto, ze względu na szczególne cechy, występujące w ZA, osoby te postrzegane są jako bardziej inteligentne, a ich obsesyjne zainteresowania sprawiają, że stają się ekspertami w interesujących je dziedzinach. Aby jednak mogło do tego dojść, przed pedagogami stoi trudne zadanie odpowiedniego takiego ich ukształtowania, aby nie tylko osiągnęli doskonałość w swej pracy, ale by w ogóle mogli pracować.

Występujące w ZA upośledzenie w rozumieniu innych ludzi i komunikowania się z nimi, spowodowane przez tzw. ślepotę umysłu, gdzie osoba z ZA nie zdaje sobie sprawy z tego, że inne osoby również myślą, czują, przez co traktuje ich jak filozoficzne zombie (*2), powoduje brak zdolności niewerbalnego uczenia się, co dotyczy nie tylko ukrytych intencji czy  tzw. niepisanych reguł, ale również nieumiejętność przyswojenia sobie elementarnych zasad funkcjonowania w społeczeństwie, które dzieci nabywają w sposób naturalny przez obserwację rodziców i innych ludzi. Rozmawiając o pracy, mamy tu na myśli naturalną wiedzę o jej funkcji i wartości, tak oczywistą, że zazwyczaj jest ona tylko wzmiankowana i nie stanowi odrębnego przedmiotu nauczania. W przypadku osób z ZA to za mało. To, że każdy człowiek powinien pracować na swoje utrzymanie, że w tym celu się kształci i od jego postępów w nauce  zależeć będzie jego przyszłość, jest dla Aspiech zagadką. Wiedzy tej, jako dzieci, nie nabywają samoistnie. Często dopiero po osiągnięciu dojrzałości uzmysławiają sobie wartość pracy – to, co dla innych jest naturalne i „oczywiste”, osoby z ZA muszą przyswoić przez doświadczenie.

Czym więc praca jest dla Aspiech? Podstawowe rozróżnienie polega na tym, że większość ludzi kalkuluje – wybiera taką pracą, która zagwarantuje im i ich rodzinom dostatek  i zapewni zabezpieczenie na przyszłość. Tymczasem podstawową cechą Aspie jest to, że zajmują się wyłącznie tym, co je interesuje. Niestety, praca jako taka nie leży w obszarze ich zainteresowań, więc sucha kalkulacja w ogóle nie wchodzi tu w grę. Jeśli Aspie pracuje i się w swym zawodzie utrzymuje, to dlatego, że pokrywa się to z jego zainteresowaniami, a wtedy nie ma w tym, co robi, sobie równych, jest więc pracownikiem bardzo cennym. W przeciwnym wypadku będzie często zmieniał pracę, nigdzie „nie zagrzeje miejsca” lub pozostanie bez pracy. (*3) Podstawowym zadaniem rodzica, opiekuna czy nauczyciela jest odpowiednie ukierunkowanie jego kariery zawodowej i to już od najmłodszych lat, bowiem czekanie, aż Aspie odkryje wartość pracy sam, może zaprzepaścić jego życiowy potencjał.

Jakie więc zalety posiada osoba z Zespołem Aspergera, które czynią ją wartościowym pracownikiem? Harpur,  Lawlorand i Fitzgerald (*4) wymieniają pięć cech charakterystycznych dla Syndromu: 

• całkowite oddanie danej idei,

• głęboki wgląd w istotę problemu i oryginalność w rozwiązywaniu problemów,

• niezwykła zdolność podporządkowania się reżimowi pracy, tak ważna w zaawansowanych badaniach naukowych,

• upartość w dążeniu do doskonałości w interesującej ich materii,

• tendencja do odrzucania wystawnego i nadmiernego materializmu w osiąganiu swoich celów.

Są to nie tylko cechy osób z ZA, ale i wielkich umysłów, nic dziwnego więc, że powszechnie przyjmuje się (na podstawie przekazanych przez historię świadectw o nich), że prawdopodobnie osobami z ZA byli:

• fizyka i matematyka: Isaac Newton, Albert Einstein, Paul Dirac, Nikola Tesla, Évariste Galois,

• muzyka:  Wolfgang Amadeus Mozart, Bela Bartók,

• filozofia: Spinoza, Kant,

• architektura: Antoni Gaudí,

• literatura: Jonathan Swift, Lewis Carroll, Hans Christian Andersen,

• sztuka: Vincent van Gogh and Andy Warhol,

• genetyka, ewolucja: Grzegorz Mendel, Karol Darwin.

Choć wymienione dziedziny zainteresowań nie wyczerpują wszystkich możliwych zainteresowań Aspiech, którzy jako swoją pasję mogą wybrać dosłownie cokolwiek, czemu oddadzą się z równą siłą, są to, po pierwsze – ich zainteresowania najczęstsze, a po drugie – pozwalają nam szybciej dostrzec i odpowiednio ukierunkować zainteresowania młodych osób z Zespołem. Oczywiście – i to należy podkreślić – nie każdy z ZA będzie geniuszem, tak jaki nie każdy z absolutnym słuchem będzie muzykiem.

Harpur,  Lawlorand i Fitzgerald, podają interesującą zależność:

Zdolności intelektualne + ZA + Obszar żarliwych zainteresowań = Sukces akademicki 

Tym, co decyduje o sukcesie naukowym, jest obszar działania – bowiem tylko wtedy, gdy Aspie oddadzą się z pełną żarliwością (Obszar żarliwych zainteresowań = ang. Area of passionate interest) swoim badaniom, ich uwarunkowane przez ZA cechy osobowości, każące im nieprzerwanie – całymi latami – dążyć do celu, nie bacząc na opinie innych ludzi czy wymiar finansowy przedsięwzięcia, sprawią, że osiągną sukces. Dobrym przykładem zastosowania tego wzoru jest Albert Einstein, który najpierw uważany był za przeciętnego ucznia, który na początku nie zdał egzaminów wstępnych na  politechnikę, następnie – już po ukończeniu studiów (na które udało mu się dostać w następnym roku) – pracował jako skromny urzędnik w biurze patentowym, a dopiero po znalezieniu swojego „Area of passionate interest” rozwinął prawdziwy geniusz.  Warto podkreślić, że nie są to przypadki częste i do zadań pedagoga należy przede wszystkim takie ukierunkowanie rozwoju Aspiech, żeby mogli w ogóle pracować i się w tej pracy utrzymać. 

Czynnikami łączącym wspomniane powyżej dziedziny, takie jak matematyka, filozofia czy literatura są: 

• brak konieczności interakcji z innymi ludźmi

• możliwość prowadzenia badań

• okazja do rozwijania własnych teorii

i są to zarazem cechy organicznie związane z Syndromem Aspergera. Alienacja społeczna, wywołana przez nierozumienie, a co za tym idzie brak ochoty do komunikowania się z innymi ludźmi (dla Aspiech ciekawe są badania, gromadzenie informacji, lecz ludzie – nie), powoduje, że osoby takie najchętniej przebywają i pracują same. Doskonale czują się zamknięte w swych pracowniach, laboratoriach, gdzie mogą przez całe życie prowadzić badania, rozwijać swe koncepcje, komponować. Drugi człowiek nie jest im potrzebny, a jeśli tak, to nie jako partner, ale źródło informacji, poznania. Stąd pożądanych dla nich zawodem będzie praca badacza – na przykład fizyka czy botanika. Interesujące jest, że zarówno Newton jak i Einstein zajmowali się przez całe życie tym samym – teorią grawitacji. Pierwszy z nich dokonał przełomu w fizyce, formułując prawo powszechnego ciążenia, jego następca dokonał przełomu w umysłach – jego Ogólna Teoria Względności  nie definiuje już grawitacji jako siły, ale jako wygięcie czasoprzestrzeni. To ogromny skok myślowy od tego, co wyobrażalne (Newton) do rzeczy definiowalnych jedynie jako abstrakcja matematyczna bez odpowiadającego jej modelu fizycznego. (*5) Do tego skoku zdolni są właśnie Aspie. Cytując za Harpur,  Lawlorand i Fitzgerald: „Prawie na pewno wiele osób z ZA to ikonoklaści – ludzie, którzy odrzucają popularne wierzenia i konwencjonalną mądrość. Pociąg do oryginalnego myślenia i rozwijania hipotez z pierwotnych zasad są popularną cechą u myślicieli z ZA. Zwykli oni rozwiązywać problemy na swój własny sposób”.  

Czyni to ich odkrycia przełomowymi,  a ich pracę i zaangażowanie nie do przecenienia. 

Rozpatrując konkretne dziedziny zainteresowań, nie należy zapominać, że – chcąc nie chcąc – Aspie pracuje z ludźmi. Wyjąwszy kilka nieistotnych przypadków, gdzie badacz może sobie pozwolić na brak kontaktu z innymi i kontemplować istotę bytu w swojej samotni, zdecydowana większość osób dotkniętych ZA pracuje tak, jak inni ludzie i – podobnie jak oni – narażona jest na stres.  

„Znany jest nam przypadek młodego absolwenta, który podjął pracę w branży video. Pracował w dziale technicznym. Każdego dnia wychodził z pracy dokładnie o godzinie 17:30 punkt. Dlatego – choć lubiany – uważany był za ekscentryka. Firma wpadła w tarapaty finansowe i projekty musiały być wykonywane szybciej. Dla pracowników oznaczało to, że musieli zostawać po godzinach, zazwyczaj bez uprzedzenia, firma zaś zwracała im to w postaci dodatkowego urlopu. Nasz młody absolwent z ZA z wielką trudnością dopasowywał się do takiej zmiany ustalonego porządku. W końcu jego rodzice zmuszeni byli skontaktować się z pracodawcą i wyjaśnić mu implikacje ZA. Pracodawca zdecydował, że za każdym razem będzie informował pracownika z wyprzedzeniem, o konieczności pracy po godzinach. Jak tylko potencjalne nadgodziny były podawane z uprzedzeniem, pracownik chętnie godził się na dodatkową pracę” (*4) 

Przykład ten pokazuje, że praca dla osób z ZA musi nie tylko pokrywać się z ich obszarem zainteresowań, ale musi też dawać im poczucie bezpieczeństwa, realizowane poprzez kontrolę otoczenia, Aspie bowiem żyją w świecie niezwykle uporządkowanym i jakakolwiek zmiana w ich zwyczajowym rozkładzie zajęć, wystąpienie nieprzewidywalnych okoliczności czy pojawienie się nowych osób, wywołuje u nich uczucie zagubienia w nowej rzeczywistości, której nie są architektami. Aspie muszą kontrolować swoje otoczenie by móc wydajnie pracować, i choć teoretycznie mogą zainteresować się wszystkim, w praktyce spełniają się w zawodach, gdzie ta kontrola jest największa – wg Harpur,  Lawlorand i Fitzgerald, najbardziej odpowiednia dla nich jest kariera akademicka, oferująca „kontrolowalne” kontakty socjalne,  oraz czas, potrzebny do podążania za własnymi zainteresowaniami. Podobnie sprawdzą się w bibliotekach oraz w każdym miejscu, gdzie gromadzi i porządkuje się zbiory – tam doceniona zostanie ich systematyczność, dokładność czy nawet schludność. Również w dziedzinach związanych z komputerami, takimi jak informatyka, programowanie czy oprogramowanie, osoby z ZA odnajdą swoje powołanie.

I przeciwnie, praca w takich sektorach, jak sprzedaż czy marketing, w których występuje silna interakcja między ludźmi, są dla Aspiech nieodpowiednie i mogą powodować szybkie „wypalenie się”. Nie będzie też dla nich odpowiednia praca tam, gdzie potrzebna jest empatia, ponieważ są oni jej pozbawieni. Praca psychologa, opiekuna, czy w poradniach nie jest dla nich właściwa.  

Wydaje się, że najsłuszniejszym sposobem na znalezienie pracy a przy tym uniknięcie stresogennych sytuacji w przyszłości, jest odpowiednie ukierunkowanie drogi życiowej w młodości. (*3)

Do zadań pedagoga czy rodzica, należy po pierwsze wprowadzenie pojęcia pracy, jego celu i znaczenia dla przyszłości dziecka, następnie dostrzeżenie i wspieranie rozwijania zainteresowań, które w przyszłości mogą stanowić jego Area of passionate interest, a na końcu na takie ukierunkowanie jego dążeń, aby ostatecznie znalazły wyraz w pracy zgodnej z jego charakterem, nie obciążały go zbyt wielkim stresem i pozwoliły mu normalnie funkcjonować we wspólnocie ludzkiej.

*1 Magazyn Wired, 9.12.2001, http://www.wired.com/wired/archive/9.12/aspergers_pr.html

*2 Susan Blackmore (2005) Consciousness: A Very Short Introduction

New York: Oxford

*3 G. Edmonds, L. Beardon (2008) Asperger Syndrome and Employment

London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers

*4 J. Harpur, M. Lawlor, M. Fitzgerald (2004) Succeeding in College with Asperger Syndrome

London and New York: Jessica Kingsley Publishers

*5 W. Kopczyński, A. Trautman (1981) Czasoprzestrzeń i grawitacja

Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe 

mgr Jolanta Wajda

5

Edukacja niepełnosprawnych w Polsce a reforma oświatowa

     Edukacja osób niepełnosprawnych wiąże się ściśle w Polsce z wieloletnią tradycją i doświadczeniami polskich pedagogów i naukowców. Podwaliny stanowią działania oraz nowatorskie opracowania Józefy Joteyko , Marii Grzegorzewskiej. Kolejną postacią nietuzinkową i wdrażająca nowości w edukacji osób niepełnosprawnych w Polsce był Aleksander Hulek. To on (zanim rozpoczęła się w Europie Zachodniej idea integracji) wprowadzał informacje o wspólnej nauce osób zdrowych i „kalekich” oraz wskazywał na wspólne i swoiste cechy uczniów niepełnosprawnych.
    Wszelkie przemyślenia i informacje należy rozpocząć od różnych definicji niepełnosprawności funkcjonujących w Polsce.
Niepełnosprawność najczęściej jest określana jako „(…)jedna z cech jednostki, które mają wpływ na rozwój oraz zachowanie w życiu indywidualnym i zbiorowym. Ten wpływ zależy także od jakości oddziaływań na osobę niepełnosprawną i warunków jej życia”. (K .J. Zabłocki „Wprowadzenie do rewalidacji”, Toruń, 1997). „Inwalida jest taka jednostka, u której istnieje naruszenie sprawności i funkcji w stopniu wyraźnie utrudniającym (w porównaniu z osobami zdrowymi w danym kręgu kulturowym) pobieranie nauki w normalnej szkole, wykonywanie czynności życia codziennego, udział w życiu społecznym oraz zajęcia w czasie wolnym od pracy.” (A. Hulek „Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów”, Warszawa, 1969.) Stanowi to paralelę do definicji obowiązującej  w Unii Europejskiej, która brzmi: „Upośledzenie umysłowe oznacza najczęściej niekorzystną, gorsza sytuację danej osoby, będącą wynikiem uszkodzenia lub niepełnosprawności polegającą na ograniczeniu lub uniemożliwieniu jej wypełniania ról, które uważane są za normalne biorąc pod uwagę jej: wiek, płeć, czynniki kulturowe i społeczne” (wg International Classification z 1980r. Definicja ta powstała przy udziale nieżyjącej już prof. Zofii Sękowskiej z Polski.
    Sformułowania te wskazują na fakt, że oprócz upośledzenia funkcji umysłowych (takich, jak: myślenie, pamięć, uwaga, spostrzeganie, orientacja społeczna, uczenie się) występuje też upośledzenie wszystkich funkcji osobowości  (czyli: zachowania, mowy, myślenia i motoryki). Tak więc stopień upośledzenia może przyjąć formy: utrudnienia, ograniczenia lub uniemożliwienia. Oddziałuje to na  wszystkie sfery życia danej jednostki tworząc problemy natury: fizycznej, psychicznej, zawodowej i społecznej.
    W Polsce do niedawna używano takich określeń, jak: niedorozwój umysłowy, obniżenie sprawności psychicznej, opóźnienie rozwoju umysłowego, upośledzenie umysłowe. Z czasem przybrały one pejoratywny wydźwięk i od kilu lat lansowane ?propagowane? jest pojęcie „niepełnosprawność intelektualna”. Z oficjalnych dokumentów szkół specjalnych usunięto obligatoryjnie słowo specjalna(y), aby uczniowie ci mieli większy komfort otrzymując świadectwa ze słowami np. Szkoła Podstawowa nr…, a nie Szkoła Specjalna ….Wynikało to także z idei integracji i dostosowywania się do norm edukacyjnych przy wstąpieniu Polski do Unii Europejskiej. Wprowadzono zgodnie z ustaleniami WHO cztery stopnie upośledzenia umysłowego: lekki, umiarkowany, znaczny i głęboki. Wszystko w Polsce rozpoczęło się od działalności Józefy Joteyko i Marii Grzegorzewskiej.

 1. Józefa Franciszka Joteyko - absolwentka Uniwersytetu w Genewie (nauki fizyczne i przyrodnicze),  praca doktorska na Wydziale Medycznym w 1896r w Paryżu. Pracowała w Brukseli w Instytucie Fizjologicznym w Solvaya, a później prowadziła zajęcia z psychologii eksperymentalnej. W latach 1906-1914 była wykładowcą psychologii pedagogicznej i pedologii na Sorbonie w Paryżu oraz na Uniwersytecie w Lyonie. W Warszawie w 1912 r. objęła Katedrę Psychologii Ogólnej i Pedagogicznej, a w 1926r. otrzymała habilitację.  W 1918r. wraz ze swoja uczennica, Maria Grzegorzewską stworzyła w Warszawie Polska Ligę Nauczania. Była organizatorem i prekursorem kształcenia specjalnego dzieci niepełnosprawnych intelektualnie.
2. Maria Grzegorzewska - rozpoczęła studia na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie, następnie studiowała na Międzynarodowym Fakultecie Pedagogicznym w Brukseli (1913). Tam poznała Józefę Joteyko, Edwarda Clapareda i Owidiusza Decroly'ego. To wpłynęło na jej poglądy pedagogiczne. Wybuch I wojny światowej uniemożliwił jej wyjazd do Brukseli. Wyjechała więc do Londynu, by tam kontynuować studia. Następnie studiowała psychologię na Sorbonie w Paryżu. W tej uczelni w 1916 r. uzyskała tytuł doktora filozofii. Rozpoczęła w Paryżu pracę nauczyciela z dziećmi opóźnionymi w rozwoju. Od 1919 r. pracowała w Warszawie w ówczesnym Ministerstwie Edukacji. W tym czasie wspierała polską edukację rozwijającą się po odzyskaniu niepodległości po 123 latach zaborów. Zajmowała się szkolnictwem specjalnym, zakładała szkoły specjalne, stworzyła kurs seminaryjny dla nauczycieli tych szkół. W 1922 r. przekształciła go w Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. Została jego kierownikiem .Od 1936 r. zastosowano selekcyjne zasady naboru dzieci do szkół dla upośledzonych. PIPS zaowocował doborem indywidualnych metod i programów oraz otwarciem na potrzeby dzieci kalekich, upośledzonych i opuszczonych. Podjęcie działań o charakterze selekcjonującym w tamtych czasach miało na celu dobro i niesienie pomocy upośledzonym.  Dlatego też hasło jej Instytutu brzmiało: „Nie ma kaleki - jest człowiek”. Opracowała i spopularyzowała swoją metodę rewalidacyjną, tzw. „metodę ośrodków pracy”. Swoją działalność kontynuowała również w nieprzychylnym jej po w II wojnie światowej, w ustroju socjalistycznym.
    W Polsce funkcjonującej w narzuconym jej ustroju socjalizmu wdrożono w 1951 r. zreformowane zasady selekcji dzieci do szkół specjalnych.  W tym ustroju  najczęściej uważano, że upośledzenie wynika z zaniedbań społeczno-ekonomicznych. Negowano przedwojenne osiągnięcia prof. M. Grzegorzewskiej oparte o wiedzę psychologiczną i metodyczną. Segregacyjny system okazał się niewydolny. W 1973 r. opracowano „Raport o stanie oświaty” z krytyczną oceną szkolnictwa specjalnego. Umożliwił on opracowanie i wdrożenie środków zaradczych oraz modyfikację dotychczasowego systemu oświatowego w Polsce.
    Liberalizacja polityczna umożliwiła współpracę z uczelniami z Europy Zachodniej. W latach 70-tych XX wieku uformowała się pedagogika rewalidacyjna tworzona dzięki aktywności prof. A Hulka. Jemu zawdzięczamy ideę tworzenia zakładów pracy chronionej dla niesprawnych fizycznie i psychicznie. Ten wybitny naukowiec i pedagog wskazywał na korzyści wspólnych działań pełnosprawnych z ich niesprawnymi rówieśnikami oraz funkcje pozytywnego oddziaływania osób niepełnosprawnych. Jego trafne rozwiązania praktyczne w zakresie rehabilitacji społecznej i zawodowej osób niepełnosprawnych były wtedy nowatorskie.
    W latach 80-tych XX wieku efektem badań systemowych stało się zbliżenie dwóch nurtów: pedagogiki rewalidacyjnej (od łacińskich słów: re-validus - „od nowa sprawny”) i pedagogiki rehabilitacyjnej. Transformacja ustrojowa w 1989 r. w Polsce spowodowała odejście od narzuconych radzieckich wytycznych i powrót do myśli i idei Zachodniej Europy. To umożliwiło uspołecznienie edukacji specjalnej, rozkwit stowarzyszeń i niepublicznych lub prywatnych placówek oświatowych. Uległy zbliżeniu wspólne założenia i cele pedagogiki ogólnej i specjalnej. Pojawiła się idea integracji oraz wyczulenie na postawy tolerancji wobec niepełnosprawnych.
    Polska mająca istotny wkład w rozwoju pedagogiki specjalnej wyróżnia takie działy tej pedagogiki, jak:
- oligofrenopedagogika - pedagogika związana z edukacją uczniów niepełnosprawnych intelektualnie,
- surdopedagogika - pedagogika związana z edukacją uczniów z dysfunkcją narządu słuchu,
- tyflopedagogika - pedagogika związana z edukacją uczniów z dysfunkcją narządu wzroku,
- pedagogika lecznicza (terapeutyczna)- związana jest z edukacją uczniów niesprawnych ruchowo i uczniów przewlekle chorych,
- pedagogika resocjalizacyjna- pedagogika związana z niedostosowanymi społecznie.
    W polskim systemie oświatowym funkcjonuje nadal podział upośledzenia umysłowego na następujące stopnie:
- upośledzenie w stopniu lekkim,
- upośledzenie w stopniu umiarkowanym,
- upośledzenie w stopniu znacznym,
- upośledzenie w stopniu głębokim.
    Niepełnosprawność intelektualna to obowiązująca nazwa obecnie dla upośledzenia umysłowego. Grupa uczniów z pierwszym stopniem upośledzenia umysłowego uczy się najczęściej w szkołach ogólnodostępnych (zwykłych) i integracyjnych oraz w szkołach specjalnych. O tym decydują rodzice (opiekunowie prawni) uczniów jako jedyni decydenci. Uważają, że w ten sposób zapobiegają negatywnemu wyróżnieniu ich dziecka. Ogromną presję (zwłaszcza w małych miejscowościach) stanowi opinia środowiska. Szkoły specjalne postrzegane są jako gorsze, niepotrzebne, czyli dla gorszych i niepotrzebnych dzieci. Obrona przed pejoratywną etykietą szkoły specjalnej (wywodzącą się jeszcze z poprzedniego, socjalistycznego ustroju) staje się przekazem dla lokalnego środowiska, że „nasze dziecko chodzi do normalnej, czyli rejonowej szkoły”.
    W Polsce jest możliwość wyboru szkoły i rodzaju szkolnictwa. Szkoły specjalne nadal jednak posiadają większą ofertę edukacyjną. Zatrudniają też wielu specjalistów-psychologów, logopedów, rewalidatorów (terapeutów), nauczycieli gimnastyki korekcyjnej itd. W zwykłych szkołach - nazywanych w Polsce szkołami ogólnodostępnymi nie ma takiego wyposażenia, a dla wielu specjalistów szkoły nie mają funduszy na etaty. Jest to zrozumiałe, bo oznacza powielanie etatów nauczycieli ze szkół specjalnych w danym mieście lub rejonie. W szkołach integracyjnych lub w szkołach ogólnodostępnych z klasami integracyjnymi jest inna sytuacja. Wielu nauczycieli posiada dodatkowe wykształcenie z danego rodzaju pedagogiki specjalnej lub/i ma do dyspozycji tzw. „nauczyciela wspomagającego”, czyli osobę z  przygotowaniem z danego działu pedagogiki specjalnej. To wspomaganie w tych szkołach- tak istotne dla nauczycieli- stanowi nieraz niejasną sytuację  dla uczniów pełnosprawnych. Nie wiedzą, która Pani nauczycielka jest osoba znaczącą w klasie, czyli najważniejszą. Często dzielą nauczycieli na Panią dla nas  i na Panią dla tych…innych.
    Zmiany rozpoczęte w ramach reformy oświatowej w Polsce od przedszkoli, poprzez szkoły różnych szczebli sięgają teraz aż po uczelnie. W szkołach wyższych powstają nowe kierunki. Budynki są dostosowywane do potrzeb uczniów niesprawnych ruchowo. Obok uczelni publicznych powstają uczelnie niepubliczne. Ze względu na dostosowywanie się Polski jako członka UE do jej wymagań wprowadzono niedawno Polsce 3-stopniowe studia. Dawne 5-letnie studia magisterskie zamieniono na tzw. System boloński. Oznacza to podział na: 3-letnie studia kończące się tytułem licencjata, 2-letnie studia kończące się tytułem magistra i trzeci stopień z tytułem doktora. Drugi i trzeci stopień są nieobowiązkowe.
    Wielu nauczycieli w międzyczasie rozpoczęło zdobywanie nowych kwalifikacji, aby dostosować się do wdrażanej reformy oświatowej.
W Polsce od 2001r. zmieniono wymagania wobec nauczycieli, wdrożono nowe studia i kursy kwalifikacyjne. Były potrzebne do nowych szczebli tzw. awansu zawodowego nauczycieli. Każdy etap edukacyjny uczniów jest podsumowywany testem lub egzaminem kompetencyjnym. Nauczyciele muszą zdobywać stosowne kwalifikacje, aby poradzić sobie z nowymi wymaganiami i programami. Są one ewaluowane przez odpowiednie komisje egzaminacyjne  po ukończonym etapie edukacyjnym uczniów. Wymagania są duże, materiał obszerny, aspiracje rodziców też są spore. W tym znajdują się także uczniowie niepełnosprawni ze swoimi możliwościami i ograniczeniami oraz specyfiką  w zdobywaniu wiedzy.

Podsumowanie:
Jestem nauczycielem-rewalidatorem z ponad 20-letnim stażem zawodowym. Od 17 lat pracuję w szkolnictwie specjalnym z uczniami niepełnosprawnymi intelektualnie. Pełniłam dwukrotnie funkcję doradcy metodycznego dla nauczycieli z zakresu pedagogiki specjalnej. Działam równocześnie w towarzystwie naukowym w moim miejscu zamieszkania. Jest to Towarzystwo Przyjaciół Nauk w Przemyślu, które  za roku 2009 świętuje 100-lecie istnienia. W Towarzystwie tym pełnię funkcję członka Zarządu i Przewodniczącej Sekcji Nauk Pedagogiczno-Psychologicznych. Łączę zatem praktykę pedagogiczną z rozważaniami teoretycznymi w gronie wielu nauczycieli w moim rodzinnym mieście.
    Dziś, po kilkunastu latach funkcjonowania równolegle szkół specjalnych, ogólnodostępnych i integracyjnych mogę zauważyć, że:
- idea integracji to wieloletni proces, a nie stan, który można wdrożyć obligatoryjnie,
- istnieje nadal potrzeba funkcjonowania szkolnictwa specjalnego, gdyż nie każdy uczeń niepełnosprawny (zwłaszcza intelektualnie) odnajduje się w szkolnictwie ogólnodostępnym, a nawet integracyjnym,
- być może zbyt duże są oczekiwania rodziców dzieci niepełnosprawnych, być może istniejące programy są zbyt przeładowane (oznaczałoby, że są przewidziane tylko dla uczniów bardzo dobrych i zdolnych),
- być może edukacja integracyjna jest zbyt kosztowna i dlatego wiele gmin nie stać na pełne wyposażenie klas i pracowni oraz zatrudnianie specjalistów,
- może potrzebna jest kolejna reforma oświatowa, Określiłaby ona jasne ramy, że dla lżej upośledzonych umysłowo byłoby szkolnictwo ogólnodostępne i integracyjne, ale wraz z nauczycielami odchodzącymi ze szkół specjalnych jako nauczycielami wspomagającymi każdego takiego ucznia. Natomiast dla głębiej upośledzonych (w stopniu umiarkowanym i znacznym) pozostawałaby edukacja tylko w szkołach specjalnych. Dla najgłębiej upośledzonych są specjalistyczne placówki cały czas.
    Na razie uczniowie i lekko i umiarkowanie/znacznie upośledzeni są we wszystkich rodzajach szkół,  wybór zależy tylko od ich rodziców. Nie zawsze rodzice ci są obiektywni w ocenie możliwości i ograniczeń swego dziecka, może należałoby w Komisjach Kwalifikacyjnych dodać członkostwo dyrektorów szkół rejonowych tych uczniów. Zajmujące się kwalifikowaniem Poradnie Pedagogiczno-Psychologiczne bardzo często ulegają sugestiom rodziców uczniów niepełnosprawnych intelektualnie i kierują te dzieci do szkół ich rejonu nauczania, a nie do szkół specjalnych. Jest to dyskusyjne w wypadku niepełnosprawności w stopniu umiarkowanym i znacznym.
    Zauważyć można pewną prawidłowość w edukacji tych uczniów w szkołach specjalnych.  W szkołach podstawowych specjalnych jest ich mało, a więcej pojawia się w miarę nawarstwiania się ich problemów w nauce. Maleje też ich samoocena. W gimnazjach (szkołach obowiązkowych po szkole podstawowej) jest ich więcej. Najwięcej osób pojawia się w szkołach zawodowych specjalnych, czyli po etapie obowiązkowej nauki, a na etapie dobrowolnej kontynuacji nauki. Może wynika to z faktu, że edukacja w szkołach, w których będzie na koniec egzamin lub matura stają się dla nich barierą często nie do pokonania.
    Nie każda idea sprawdza siew praktycznym działaniu i być może potrzebne są zmiany. Przykładem może być edukacja w Polsce osób z autyzmem. Z ogromnym optymizmem włączono je w edukację ogólnodostępną.  Po kilku latach okazało się, że pozytywne efekty gwarantowały szkoły specjalne. W chwili obecnej uczniowie ci funkcjonują w Polsce tylko w szkołach specjalnych.
    Dzisiejszy świat bazuje w przeważającej mierze na inteligencji matematyczno-logicznej. Wykorzystuje ona myślenie logiczne i abstrakcyjne człowieka przy np. obsłudze komputerów, Internetu, bankomatów itd. U osób niepełnosprawnych intelektualnie natomiast myślenie jest przyczynowo-skutkowe i opiera się na wcześniejszych przeżyciach dobieranych na „chybił-trafił” do danej sytuacji. Stanowi to istotę tej niepełnosprawności. Często jest to niepełnosprawność sprzężona np. w mózgowym porażeniu dziecięcym. Stąd ogromna trudność w doborze materiału i metod wobec głębiej upośledzonych intelektualnie w szkołach ogólnodostępnych. Dotyczy to także realizacji programów zwykłych szkół przez niepełnosprawnych intelektualnie. Obowiązuje więc modyfikowanie programów i dostosowywanie wymagań edukacyjnych dla niepełnosprawnych intelektualnie z każdego przedmiotu w zwykłych szkołach.
    Wdrażana reforma oświatowa w Polsce w jakimś stopniu stanowiła także odpowiedź na problem niżu demograficznego. Fakt ten stanowi oddzielne zagadnienie. Stopniowo szkolnictwo specjalne staje się jednak miejscem nie tylko dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych (czyli niepełnosprawnych intelektualnie), ale również pojawiają się uczniowie niedostosowani społecznie - agresywni i mający poczucie bezkarności. Szkolnictwo specjalne zaczyna pełnić nie tylko rolę terapeutyczną (rewalidacyjną) jak dotąd, ale i resocjalizacyjną. Jest to nieadekwatne do profilu placówek szkolnictwa specjalnego oraz do kwalifikacji zatrudnionych tam nauczycieli, wychowawców, specjalistów.
    Samo kwalifikowanie uczniów nie da oczekiwanych efektów. Aspiracje i presja rodziny ucznia niepełnosprawnego nie gwarantują samych sukcesów. Istotne są zmiany w programach szkół wyższych. Prestiż danego rodzaju studiów nie jest w płynnym świecie pracodawców gwarancją dobrze płatnej pracy. Ukończenie studiów nie zapewnia pracy w ogóle. Wielu nauczycieli mając na uwadze edukację uczniów niepełnosprawnych poszukuje oferty nowych kierunków studiów. Widzą potrzebę dopełniania wielu kierunków blokami przedmiotów przygotowujących do pracy z osobami niepełnosprawnymi. Na wielu kierunkach technicznych też przydałaby się określona ilość godzin z psychologii i pedagogiki specjalnej.
    Rozpoczęte zmiany w polskim szkolnictwie różnych szczebli powinny zaowocować kolejnymi istotnymi zmianami umożliwiającymi efektywniejszą edukację i pracę z osobami niepełnosprawnymi w Polsce w przyszłości. To napawa optymizmem.

BIBLIOGRAFIA

 Dykcik W., (1979) Współpraca szkoły specjalnej ze środowiskiem w zakresie adaptacji społecznej dzieci upośledzonych umysłowo. UAM, Poznań.
Gałkowski T.,(1979) Dzieci specjalnej troski. WP, Warszawa.
Hulek A., (1978) Pedagogika rewalidacyjna. PWN, Warszawa.
Kościelak R., (1989) Psychologiczne podstawy rewalidacji upośledzonych umysłowo. PWN, Warszawa. 

mgr Ewa Świtek

    6

Uczniowska ekspresja artystyczna
jako droga w terapii dziecka specjalnej troski”

Ekspresja-  to wyrażanie zewnętrzne (mimiką, pantomimika, słowami) swych przeżyć, zwłaszcza uczuć, to również wyrazistość zewnętrznych przejawów przeżyć psychicznych. Bywa ona najczęściej związana z wyrażaniem estetycznym i zachodzi wtedy, gdy ujawniane bywają zjawiska emocjonalne, nadające produktowi twórczemu artysty lub twórcy wyrazu jego stosunku emocjonalnego do wytworu. Ekspresja ujawnia się także w spontanicznej zabawie improwizowanej, interpretacyjnej. Ekspresja jest naturalną potrzebą i koniecznością zapewniającą pełny rozwój dziecka.

Różne formy ekspresji to:
- ekspresja ruchowo-mimiczna: ujawniona przez gest, pozę, spontaniczny ruch, taniec
- ekspresja ruchowo-muzyczna: wyrażana pod wpływem rytmu, melodii,
- ekspresja słowna (werbalna): zachodzi tu czynność modulacji głosu wyrażającego emocjonalny nastrój poprzez: śmiech, krzyk, płacz,
- ekspresja słowno-muzyczna: ujawnia się ona w spontanicznym nuceniu improwizowanych melodii i tekstów piosenek,
- ekspresja muzyczna: wiąże się ona z wyżej wymienioną formą wyrazu, ma tu miejsce improwizowana gra na instrumentach muzycznych,
- ekspresja plastyczna: jest ona najbardziej powszechna formą ekspresji, polegającą na rysowaniu przez dzieci, malowaniu pędzlem, palcami, formowaniu z materiałów  miękkich, montowani9u na płaszczyźnie i w przestrzeni form dekoracyjnych oraz z różnych materiałów odpadowych,
- ekspresja zabawowa: jest syntezą uprzednio wymienionych form ekspresji.

 We wszystkich tych formach ekspresji następuje rozwój:
zmysłów (postrzeganie),
uczuć (przeżywanie),
- intelektu (poznanie pośrednie poprzez różne formy działania).
 Ekspresja twórcza zapobiega jednostronnemu rozwojowi intelektu, a głównie pozwala zachować zdrowie psychiczne.
    W pracy z młodzieżą niepełnosprawna umysłowo „tworzenie” jest nie tylko aktem twórczym, ale w wielu przypadkach nabiera charakteru terapeutycznego. Ten aspekt twórczej aktywności jest mi szczególnie bliski, bowiem twórczość- -akt wypowiadania się, który angażuje różne struktury psychiczne- jest ważniejsza w moim przekonaniu, niż końcowy wytwór.
    Taką terapeutyczną funkcje odgrywają prowadzone przeze mnie zajęcia na lekcjach z pracy-techniki, prowadzone w Gimnazjum nr 8 przy Specjalnym Ośrodku Szkolno- Wychowawczym nr 1 w Przemyślu z młodzieżą upośledzoną umysłowo w stopniu lekkim.
    U uczniów upośledzonych typowymi przejawami w zachowani się jest poczucie lęku, niepewności, zniechęcenie oraz zmienność napięć emocjonalnych. Na tym tle często powstają zjawiska agresji lub rezygnacji. Mogą być one przezwyciężone prze wzmocnienia w dziecku poczucie wartości, przez stworzenie mu odpowiednich warunków, w których pozytywnie oceniane są jego potrzeby, działanie, uzyskane w wyniku zwiększenia aktywności w działaniu. Uczniowie podczas moich zajęć uspokajali się uczyli koncentracji uwagi i doprowadzania do końca rozpoczętej pracy.. Umacniało to też ich poczucie własnej wartości, rozwijało praktyczne umiejętności, usprawniało manualnie i grafomotorycznie, wyrabiało płynność szybkość ruchów oraz umiejętne posługiwanie się narzędziami podczas pracy (pędzel, kredka, nożyce, igła, nożyk introligatorski).

    Prowadzone przeze mnie zajęcia przyniosły konkretne efekty:
- pobudzały aktywność i ekspresję twórczą,
- usprawniały zaburzone funkcje psychomotoryczne,
- budowały pozytywny obraz samego siebie i wzmacniały wiarę we własne siły i możliwości,
 uczyły umiejętności radzenia sobie z przykrym napięciem emocjonalnym,-
- dały możliwość przeżycia osobistej satysfakcji i radości z tworzenia czegoś nowego.
Należy podkreślić, że  wszelkie przejawy twórczej aktywności prowadzą do samorealizacji człowieka, do odkrywania własnego potencjału twórczego, a praca zmierzająca do stworzenia wytworu artystycznego ma ogromne znaczenie terapeutyczno-rozwojowe.
    Prawie każde dziecko cieszy możliwość wykazania aktywności twórczej w plastyce, w konstruowaniu czy modelowaniu z różnych tworzyw. Każdy uczeń widzi w plastyce coś, co przynosi radość, zadowolenie, otwiera nową drogę, zaspokaja pewna ciekawość twórczą, z w przypadku dziecka z upośledzeniem umysłowym stwarza możliwość wiary w siebie, swoje umiejętności, zdolności. Sztuka może umożliwić rozwój w sferach, które pomijają inne przedmioty szkolne. Kształcenie dziecka nie powinno mieć na celu rozwoju jedynie samych zdolności intelektualnych.
    Atmosfera tworzenia wymaga wzmocnień, a nauczyciel jest jedyną osobą w otoczeniu mogącą stworzyć warunki, które uczynią zajęcia artystyczne czymś emocjonującym i nagradzającym. Dokonuje się to dzięki zrozumieniu dziecka, jego potrzeb, zainteresowań, które właśnie nauczyciel może dostrzec najlepiej.

mgr Marta Skibińska

7

Rozwój społeczny osób głębiej upośledzonych umysłowo

Klasyfikacja upośledzenia umysłowego według IX rewizji Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Przyczyn Zgonów obowiązującej od 1980 r. 

     M. Grzegorzewska wyróżnia dwa terminy dotyczące upośledzonych umysłowo: oligofrenia i otępienie. Wykazuje na potrzebę rozgraniczenia tych terminów. Oligofrenią nazywamy niedorozwój umysłowy od urodzenia dziecka lub najwcześniejszego dzieciństwa, występuje tu zawsze wstrzymanie rozwoju mózgu i wyższych czynności nerwowych, podczas gdy otępienie występuje później, jako osłabienie procesów korowych, uszkodzenie czynności umysłowych dotychczas pełnowartościowych.
    E. Doll wyróżnia sześć kryteriów. Traktuje je wszystkie w powiązaniu, gdy ma orzekać o niedorozwoju umysłowym. Definicja zawiera następujące elementy:
- niedojrzałość społeczna,
- spowodowaną przez niską sprawność umysłową,
- o charakterze rozwojowym,
- nieprzemijającą w miarę dojrzewania,
- pochodzenia konstytucjonalnego,
- nieodwracalną.

Definicję wyjaśnia jako:
- brak umiejętności utrzymywania siebie bez uciekania się do pomocy środowiska,
- niski stopień rozwoju umysłowego,
- zahamowanie sprawności intelektualnych trwałe i będące konsekwencją choroby lub urazu,
- nie zmienia się, chociaż organizm dojrzewa pod względem fizycznym,
- ujawnia dziedziczny stan zahamowania rozwoju,
- stan ten jest nieodwracalny.

    Jednym z narzędzi do badania rozwoju społecznego i kompetencji społecznych osób upośledzonych jest Skala Dojrzałości Społecznej H. C. Gunzburga - PAC. Pozwala na dokonanie diagnozy dla rewalidacji społecznej oraz zebranie w uporządkowany sposób informacji o wychowanku i jego środowisku. Polską wersję opracował i wzbogacił o obliczenia wag statystycznych T. Witkowski.
    PAC składa się z trzech części:
1.      PPAC – dla upośledzonych w stopniu głębokim,
2.      PAC -1 – dla upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym,
3.      PAC -2 – dla upośledzonych w stopniu lekkim.

 Skala Gunzburga stanowi zbiór zadań (umiejętności społecznych) uporządkowanych w działach. W PPAC zadania każdej części rozpoczynają się od najłatwiejszych do najtrudniejszych. Ich trudność wzrasta i zadania najtrudniejsze w PPAC stykają się z najłatwiejszymi w PAC – 1. PAC akceptuje zasadę indywidualizacji, stanowi program pracy nad rozwojem społecznym upośledzonego umysłowo w różnym wieku i o różnej inteligencji. Treści społecznych umiejętności w PAC to: obsługiwanie siebie, komunikowanie się, uspołecznienie, zajęcia (sprawności manualnej i zręczności). Do inwentarzy PAC -1 i PAC – 2 dołączono skalę oceny PAS. Pozwala ona określić, na ile osoba upośledzona może być akceptowana przez otwartą społeczność ze względu na swoje cechy osobowościowe. PAS ukazuje, co należy u badanej osoby skorygować i w jakim kierunku wzmóc wysiłki rewalidacyjne.
    Powyższe skale PAS zawierają się w czterech działach:

1. Cechy wyrażające trudności w przystosowaniu osobniczym,
2. Cechy wyrażające samodzielność w działaniu,
3. Cechy wyrażające stosunek do innych,
4. Cechy wyrażające powinność.

    Rozwój społeczny można traktować jako proces stawania się członkiem społeczeństwa, czyli nabywania tych wiadomości i umiejętności, które są potrzebne do udziału w życiu społecznym. Według M. Kościelskiej do nabywania w procesie rozwoju społecznego kompetencji interpersonalnych należą: odróżnianie osób, rozpoznawanie ich stanów, trafne rozpoznawanie ludziom pewnych właściwości, przewidywanie ich zachowań, komunikowanie swoich potrzeb, myśli, uczuć i współodczuwanie z innymi oraz efektywne sterowanie zachowaniem się ludzi. Ujmując te umiejętności w kategorie, kompetencje społeczne wiążą się ze zdolnością rozumienia sytuacji społecznych i umiejętnością wyboru form działania adekwatnych do tych sytuacji, które prowadzą do uzyskania w kontaktach z ludźmi zamierzonych celów. Kompetencje społeczne wiążą się również z wywieraniem wpływu na innych ludzi, równowagą oddziaływań, umiejętnością przechodzenia z roli nadawcy od roli odbiorcy i odwrotnie.
    Miarą społecznych kompetencji jest liczba i różnorodność środowisk społecznych, z którymi człowiek potrafi wchodzić w kontakt. T. Witkowski twierdzi, że kompetencji społecznej bliskie są terminy: zachowanie przystosowawcze, przystosowanie społeczne, czyli dojrzałość społeczna. Określa trudność związaną z oceną stopnia przystosowania – różnego rodzaju wymagania, normy, przepisy, oczekiwanie społeczne – zmieniają się w zależności od wieku, płci, statutu społecznego i pełnionej roli.
    Dojrzałość społeczna wyraża się osiągnięciem pewnego poziomu rozwoju, który to w stosunku do ludzi upośledzonych umysłowo nie może być pojęciem trafnym, gdyż osoby te nie osiągają takiej dojrzałości porównywalnej z osobami normalnym rozwoju umysłowym.
    Kompetencje społeczne to struktura złożona, obejmuje elementy składowe temperamentu, charakteru i świadomości. W. Pilecka wyznacza te zachowania człowieka, które ujawniają się w sytuacjach interpersonalnych i w pełnieniu ról społecznych.
    Istotne miejsce w strukturze kompetencji społecznych zajmuje świadomość społeczna. Pojęcie to oznacza zdolność rozumienia ludzi, zdarzeń społecznych oraz procesów wyznaczających przebieg tych zdarzeń. W skład wchodzą trzy kompetencje:
1. Wrażliwość społeczna to zdolność dziecka do poprawnego rozumienia zdarzeń społecznych. Można ją podzielić na:
   - umiejętność wczuwania się, czyli pełną identyfikację z drugą osobą w określonej sytuacji,
   - wnioskowanie społeczne, tj. umiejętność odczytywania sytuacji społecznych oraz relacji, jakie występują między osobami.
2. Wygląd społeczny to zdolność jednostki do rozumienia procesów wyznaczających społeczne zdarzenia oraz zdolność wartościowania tych zdarzeń.
   Obejmuje: rozumienie społeczne, wygląd psychologiczny oraz osąd moralny.
   - Rozumienie społeczne to sposób ujmowania przez dziecko zależności przyczynowo – skutkowych między zdarzeniami społecznymi.
   - Wygląd psychologiczny to zdolność rozumienia innych.
   - Osąd moralny to zdolność rozumienia etycznego aspektu naszych zachowań, zdolność oceny zachowań z punktu widzenia obowiązujących zasad etycznych
     i reguł moralnych.
3. Społeczne komunikowanie się to zdolność do rozumienia, w jaki sposób można skutecznie modyfikować sytuacje oraz wpływać na zachowanie innych.
   - Komunikowanie przekazujące to komunikowanie się werbalnie i pozawerbalnie z otoczeniem danej osoby, która może przekazać innym to, co czuje i myśli.
   - Rozwijanie problemów społecznych to zdolność rozumienia zachowań innych osób, modyfikowanie tych zachowań w taki sposób, by osiągnąć zamierzony cel, ale  w pozytywnych relacjach z innymi osobami.
    Rozwój społeczny człowieka jest procesem niezwykle złożonym, lecz istotnym w funkcjonowaniu codziennym. Proces dojrzewania do uczestnictwa w życiu społecznym kształtuje wiele czynników, które w różny sposób wpływają na kompetencje społeczne ludzi upośledzonych w stopniu głębszym. Osoba niepełnosprawna do prawidłowego rozwoju potrzebuje szczególnej troski i specjalnych oddziaływań wychowawczych tak, aby mogła odnaleźć swoje miejsce w społeczeństwie.

 Bibliografia:

 Wyczesany J., Oligofrenopedagogika, Kraków 1998.
Witkowski T., Poziom rozwoju społecznego upośledzonych umysłowo, Lublin 1985.
Kościelska M., Upośledzenie społeczne a rozwój Społeczny, Warszawa 1984.
Pilecka W., Pilecki J., Stymulacja psychoruchowa rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, Kraków 1998.
Pilecki J., Pilecka W., Baran J., Wychowanie dzieci o obniżonej sprawności umysłowej w internacie, Kraków 1997.

mgr Anna Szpak

8

Planowanie pracy i przygotowanie nauczyciela do zajęć szkolnych

Planowanie lekcji

    Planowanie lekcji to inaczej wykonywanie czynności, w wyniku których powstaje plan lekcji. W. Okoń w pracy Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej twierdzi, że „ planowanie codziennej pracy nauczająco-wychowującej jest twórczym momentem w działalności nauczyciela”. W trakcie czynności związanych z planowaniem nauczyciel musi rozszerzyć wiadomości merytoryczne oraz rozwinąć własną inicjatywę i pomysłowość.
    Planowanie wymaga od nauczyciela uwzględnienia czynników, do których należy:
   - znajomość klasy i poszczególnych uczniów,
   - znajomość materiału nauczania i funkcji przedmiotu w kształceniu uczniów,
   - znajomość podstaw dydaktyki,
   - znajomość sposobów nauczania i stojących przed nauczycielem zadań,
Sporządzając plan lekcji należy przygotować się od strony:
   - rzeczowej (zawartość treści programowych),
   - metodycznej (budowy, sposobów przekazywania treści),
   - kontaktu z uczniem ( porozumienie i współdziałanie).
K. Witzenbacher uważa, że u podstaw każdego planowania powinny pojawić się trzy zasadnicze pytania:
1.      CO? – Chcąc odpowiedzieć na to pytanie nauczyciel musi zapoznać się z treścią nauczania danego przedmiotu, jego zadaniami oraz materiałem źródłowym.
2.      JAK? – Odpowiedź na to pytanie sprowadza się do metod nauczania oraz środków dydaktycznych i organizacji zajęć.
3.      DLACZEGO? PO CO? – Analiza tego pytania ma dać odpowiedź jak pokazywane treści nauczania mają się do potrzeb, możliwości i zainteresowań uczniów. Czy planowane wiadomości są przydatne i czy korelują z treściami już poznanymi.
Według Niemierki planowanie zajęć dydaktycznych można podzielić na trzy etapy. Najpierw zapadają decyzje najogólniejsze, wyrażające dydaktyczną koncepcję zakresu treści działania, potem decyzje bardziej szczegółowe. W trzecim etapie występują decyzje wyznaczające przebieg zajęć dydaktycznych, czyli decyzje związane z tokiem nauczania. Bardzo ważnym elementem przygotowania się nauczyciela do zajęć jest analiza projektu Lekcji w oparciu o pytania odnoszące się do:
 - przygotowania rzeczowego,
 - przygotowania metodycznego.
    Analiza planu pod kątem metodycznym powinna dać odpowiedź, czy cele lekcji są wyrażane w kategoriach operacyjnych, czy dobór metod nauczania jest właściwy pod kątem możliwości uczniów. W przypadku nauczania osób z trudnościami w nauce analiza tego zagadnienia staje się bardzo ważna. 

Typy i struktura lekcji

    J. Półtrzycki przytacza 16 typów lekcji, w których wyróżnia między innymi lekcje w warsztatach szkolnych oraz lekcje w laboratorium i lekcje wielopoziomowe. Z reguły przez strukturę lekcji rozumie się względnie stały związek jej części i ich oddziaływanie na siebie. Niekiedy Mówi się, że jest to „szczególne uporządkowanie elementów systemu” (B. Jodłowska). Oznacza to, że lekcja posiada wewnętrzny ład.
    Związek podstawowych elementów wzajemnie ze sobą powiązanych, ukierunkowujących współdziałanie i tok monologu nauczyciel – uczeń. Nowocześnie pojmowana lekcje jest częścią całego cyklu. Cykle te, zależnie od przedmiotu nauczania, mogą być dłuższe lub krótsze i mogą obejmować od kilku do kilkunastu minut lekcji. Według W. Okonia „lekcja powinna przypominać bardziej proces uczenia się pod kierunkiem nauczyciela”. Nauczyciel podczas lekcji zapewnia warunki racjonalnego działania uczniów. Autor ten wyróżnia następujące typy lekcji:
  - obejmujące kilka momentów procesu nauczania,
  - poświęcone opracowaniu nowego materiału,
  - poświęcone utrwalaniu wiadomości,
  - obejmujące ćwiczenia,
  - poświęcone sprawdzeniu umiejętności i nawyków.
    Z punktu widzenia organizacji lekcji B. Jodłowska wyróżnia trzy główne fazy:
   - Faza wstępna – głównym celem tej fazy jest przygotowanie ucznia do realizacji zadań lekcyjnych. W skład tej fazy wc

        Czynności organizacyjno – porządkowe,
        Czynności motywacyjne,

        Aktualizacja wiedzy i dotychczasowych umiejętności.

  - Faza główna – dotyczy realizacji ciągu zadań dydaktyczno – wychowawczych podjętych ze względu na założone cele lekcji.
    We współczesnej dydaktyce wyróżnia się najczęściej następujące zadania:
a)      Poznawcze,
b)      Umiejętnościowe,
c)      Twórcze,
d)      Wartościujące
  - Faza końcowa. Faza ta służy podsumowaniu i podkreśleniu struktur wiedzy, związków i zależności oraz sprawdzenia stopnia zrozumienia nowo poznanych treści a także wskazówek do dalszej pracy.

 Formy i metody kontroli

    Mówiąc o formie kontroli mamy na myśli zewnętrzną organizację procesu sprawdzania postępów lub rezultatów pracy ucznia. Do form kontroli zaliczamy: kontrolę indywidualną, frontalną i kondensacyjną. Z trzech form kontroli przeważa zdecydowanie kontrola indywidualna. Kontrola frontalna, łączona z metodą pisemnych sprawdzianów występuje rzadziej. Kontrola kondensacyjna polega na łączeniu indywidualnej z frontalną. ( większość klasy pisze sprawdzian, a kilku uczniów w tym czasie odpowiada ustnie).
    Formy kontroli możemy podzielić na bieżące i sporadyczne.
Kontrola bieżąca odbywa się na każdej lekcji, natomiast sporadyczna w ściśle określonych sytuacjach dydaktycznych. Obydwie kontrole nie mogą być tylko formą egzekwowania wiadomości i umiejętności, ale także winny służyć poznaniu umiejętności uczenia się, metod pracy umysłowej, poziomu myślenia, zainteresowań. Z doświadczeń pedagogicznych wynika, że im więcej metod kontroli stosuje nauczyciel tym jego praca jest bardziej efektywna i daje lepsze efekty.
    Ogólnie rzecz biorąc wyróżniamy metody:
·        Kontroli ustnej,
·        Pisemnej,
·        Zajęć i ćwiczeń praktycznych,
·        Praca z książką, często stosowana jako metoda nauczania, bywa wykorzystywana niekiedy jako metoda kontroli,
·        Kontroli graficznej, łączy ona wypowiedź pisemną z ustną,
·        Pracy pisemnej z obroną,
·        Referaty i odczyty,
·        System zaliczeń,
·        Obserwacja.
    System kontroli musi być dostosowany do umiejętności, poziomu i wieku ucznia. 

Ocena i jej funkcje

    Analizując funkcje ocen w nauczaniu można stwierdzić, że spełniają one funkcję selekcyjną, dydaktyczną, wychowawczą, społeczną, a w nauczaniu osób z trudnościami  W nauce motywacyjną i rewalidacyjną. Funkcja dydaktyczna zdaniem I. Altszuler polega na tym, że będąc miernikiem wyników pracy nauczania ujawnia jego braki i osiągnięcia, stwarza podstawę do porównania wyników nauczania uczniów, klas oraz szkół, co jest konieczne do doskonalenia pracy dydaktyczno – wychowawczej. Funkcja społeczna polega na tym, że ocena jest czynnikiem, który kształtuje wzajemne stosunki między jednostką (uczniem), a klasą (społecznością). Wyraża również opinię o przydatności ucznia do społeczeństwa. Funkcja wychowawcza oceny wywiera określony wpływ na ucznia i jego wolę, budzi zamiłowanie do nauki i zachęca do czynienia wysiłków w zdobywaniu wiedzy i umiejętności. Funkcja kontroli i oceny pedagogicznej przejawia się również w samokontroli i samoocenie uczniów.
        Za koniecznością wdrażania dzieci i młodzieży do samokontroli i samooceny przemawiają zmiany, jakie zachodzą w każdej dziedzinie życia społecznego i kulturalnego. Inną rolę spełnia funkcja rewalidacyjna. Przedmiotem oceny winny być postępy rewalidacyjne, wysiłek włożony w osiągnięcie celów. 

Cechy i formy oceny

     Ocena, aby spełniać swoje zasadnicze funkcje dydaktyczne i wychowawcze, musi być sformułowana zgodnie z jej podstawowymi cechami, do których należą: obiektywność, jawność, instruktywność i mobilizacja do dalszej nauki. J. Pięter twierdzi, że „idealny (doskonały) jest po pierwsze taki stopień obiektywizmu ocen, na którym różni egzaminatorzy (różne osoby oceniające) w tym samym czasie w odniesieniu do tych samych wyników osób egzaminowanych, bez porozumienia się ze sobą wydają ocenę taką samą”.
    Ponieważ taki stan trudno osiągnąć, dlatego też można przyjąć, że ocenę obiektywną jest ocena wyrażająca rzeczywisty poziom ocenianych wartości ucznia w takim przybliżeniu, które nie wyrządza szkody ani samemu uczniowi, ani społeczeństwu.
Ocena obiektywna będzie wówczas, gdy jej układem odniesienia będą wymagania określone programem nauczania i da odpowiedź na pytania:
·        W jakim zakresie uczeń przyswoił sobie wiadomości o podstawowych faktach i związkach między nimi,
·        Jaki zasób wiadomości nabył w czasie nauczania,
·        W jakim stopniu uczeń opanował umiejętności i nawyki,
·        czy i w jakim zakresie potrafi posłużyć się przyswojonymi wiadomościami do
wyjaśniania tych zjawisk, których nie poznał w procesie nauczania, (S. Słomkiewicz).
    Z obiektywizmem oceny łączy się jej jawność. Przestrzeganie jawności ocen, informowanie o nich bezpośrednio po odpowiedziach spełnia również funkcję kształcącą, wychowawczą i rewalidacyjną.
    Zarówno jawność, jak i obiektywność łączą się z instruktywnością, czyli umotywowaniem oceny ze zwróceniem uwagi na popełnione błędy i niedociągnięcia, z doraźnym wyjaśnieniem spraw niezrozumiałych dla ucznia. W czasie omawiania wyników kontroli i umotywowania ich przez nauczyciela uczniowie mogą skorygować własne przygotowania. Wreszcie ocena powinna być motywacją do dalszej nauki. Obecnie pojęcie oceniania i kontroli rozszerza się i używa się terminu ewaluacja pedagogiczna.

Ewaluacja jest procesem więżącym się z kontrolą i oceną postępów uczniów, ale i pośrednio – z jakością samego nauczyciela. Wyniki z tego, że celem ewaluacji jest:
   - informować ucznia o jego osiągnięciach w zakresie wiedzy i umiejętności,
      ze szczególnym  uwzględnieniem braków jakie musi uzupełnić uczeń,
   - zmuszać nauczyciela do odpowiedzi na pytania; Czy założone cele zostały osiągnięte?
      Czy można je było osiągnąć w inny sposób?
   - informować nauczyciela o osiągnięciach każdego ucznia, o błędach i trudnościach,
   - informować nauczyciela o czynnościach korygujących błędy,
   - zmuszać nauczyciela do samooceny.
    Wszystkie wymienione cele będą spełnione, w przypadku, gdy ewaluacja będzie procesem ciągłym obejmującym;
a)      gromadzenie informacji,
b)      wartościowanie i formułowanie ocen,
c)      doskonalenie działania,
Przedstawione powyżej problemy kontroli i oceny szkolnej dotyczą zarówno szkolnictwa masowego, jak i specjalnego.

 Bibliografia

 Altszuler I., Badanie nad funkcją oceny szkolnej, Warszawa 1990.
Jodłowska B., Start – szok zawodowy – twórcza praca nauczyciela, Warszawa 1991.
Gliwa B., Sterowanie kontrolą pedagogiczną, a wyniki nauczania, Warszawa 1978.
Konopnicki J., Powodzenia i niepowodzenia szkolne, Warszawa 1966.
Pięter J., Egzamin obiektywny, Warszawa 1969.
Półtrzycki J.. „Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1999.
Praca pod redakcją K. Kurzawskiego, Sztuka nauczania, Warszawa 1993.
Węglińska M., Jak przygotować się do lekcji?, Warszawa 1998.

mgr Anna Szpak

9

Scenariusz lekcji chemii w II klasie gimnazjum
dla upośledzonych w stopniu lekkim
 

Prowadząca: mgr Dorota Majgier-Dąbek

Temat:  Stężenie procentowe roztworu
Cel ogólny: Zapoznanie się ze stężeniem procentowym i jego zastosowaniami.
Cele operacyjne:
        Uczeń wie:
        co to jest roztwór?
        jakie są rodzaje  roztworów,
        gdzie w kuchni przydaje się znajomość sporządzania roztworów,
        co to znaczy, że roztwór jest 10%,

         Uczeń umie:
         podać przykłady występowania roztworów o określonym stężeniu w gospodarstwie domowym,
         wymienić kolejne czynności, jakie należy wykonać, aby sporządzić roztwór o określonym stężeniu,
         sporządzić roztwór.
 Formy pracy: Indywidualna i grupowa.
 Metody:
          naprowadzająca z elementami problemowymi (doświadczenie),
          słowna,
          laboratoryjna – ćwiczenia uczniowskie,
 Materiały, środki dydaktyczne:
          kartki z zadaniem z luką, instrukcja do doświadczenia,
          lekarstwa i substancje spożywcze o określonym stężeniu:  mleko, śmietana, woda utleniona, krople do oczu, piwo, spirytus,
          Sprzęt laboratoryjny:  menzurki, kolbki, lejki, pojemniczki na sól, zlewki.
          Odczynniki:  sól, woda.
 Przebieg lekcji:
 1. Część nawiązująca
          powitanie,
          sprawdzenie listy obecności.
 2. Wprowadzenie do tematu lekcji
          Przypomnienie wiadomości o występowaniu wody i jej roztworach:
          Gdzie występuje woda w przyrodzie?
          Które substancje rozpuszczają się w wodzie?
          Czego zależy rozpuszczanie się substancji w wodzie?
          Co to jest roztwór?
          Jakie poznaliśmy roztwory?
3. Część właściwa lekcji:
          sformułowanie tematu lekcji,
          wytłumaczenie, dlaczego określenie stężenia roztworu ważne jest zarówno w chemii jak i w życiu codziennym,
          podanie przykładów, w jaki sposób wyraża się stężenie roztworu, na co dzień,
          przedstawienie kolejnego sposobu wyrażania stężenia roztworu, jakim jest stężenie   procentowe i przedstawienie jego definicji,
          wyjaśnienie przez nauczyciela, po co i gdzie stosuje się stężenie procentowe,
          niektórych produktów spożywczych i lekarstw, na których jest podane  stężenie procentowe,
          ćwiczenia w odczytywaniu stężenia procentowego na opakowaniach wybranych produktów,
          ułożenie produktów w kolejności od posiadających najniższe stężenie do najwyższego,
          zapoznanie uczniów z kolejnością czynności prowadzących do przygotowania roztworu określonym stężeniu,
          podzielenie uczniów na grupy i wykonanie doświadczenia-„ Sporządzanie 5% wodnego roztworu soli kamiennej” (zgodnie z instrukcją),
          samodzielne wypełnienie przez uczniów ćwiczenia (zadanie z luką) i wklejenie do zeszytu.
4. Część podsumowująca:
          Uczniowie odpowiadają na pytania nauczyciela:     
          Co to jest roztwór?
          Po co określamy stężenie roztworu?
          Co to jest stężenie procentowe?
          Jakie znaczenie ma stężenie procentowe w życiu codziennym?
          Która śmietana zawiera więcej tłuszczu (jest bardziej gęsta) 18% czy 24%?
5. Nauczyciel ocenia i podsumowuje prace uczniów.6.Zadanie domowe:
         Ćwiczenie 23, s. 44.  Zeszyt ćwiczeń. Chemia1 Gimnazjum  WSiP Warszawa 2001. Dla chętnych:  ćwiczenie 20, str. 41. Zeszyt ćwiczeń.
                        Chemia1 Gimnazjum  WSiP, Warszawa 2001.
 7. Załączniki:
          a) Instrukcja do doświadczenie.
          Odmierz cylindrem 90 cm³ wody, (czyli 90 gramów). Część wody wlej do kolby płaskodennej. Odważ na wadze 10 gramów soli kamiennej. Wsyp odważone 10 gramów soli kamiennej przez lejek do kolby. Zamknij kolbę  korkiem i wymieszaj zawartość. Następnie dodaj resztę wody i wymieszaj ponownie. Nalep na kolbę kartkę „10 % zalewa solna do kiszonych ogórków”
          b) Zadanie z luką. 

 mgr Dorota Majgier-Dąbek

10

Bezrobocie i jego psychospołeczne skutki
 

    Bezrobocie w dzisiejszych czasach stanowi nową kwestię społeczną dla osób z nią związanych. Jako zdefiniowane zjawisko funkcjonuje jednak już od XIX wieku. Jest to istotny problem nie tylko w sferze psychospołecznej, ale równolegle i w innych sferach jednostki. Wraz z tymi aspektami bezrobocia łączy się problem ekonomiczny (m.in. wiążący się z brakiem dochodów dla budżetu państwa) i kolejny - problem moralny. Budzi on poczucie bycia bezużytecznym, bezwartościowym. Stanowi nie tylko źródło frustracji, ale i powoli rozwijającej się u danej osoby dobrowolnej izolacji.
    Definicje bezrobocia:
    Według ustawy o zatrudnieniu i przeciwdziałaniu bezrobociu z dnia 14 XI 1994 r. wraz z późniejszymi zmianami, osobą bezrobotną jest w Polsce „…osoba nie zatrudniona i nie wykonująca żadnej pracy zarobkowej, zdolna i gotowa do podjęcia zatrudnienia w pełnym wymiarze czasu pracy obowiązującym w danym zawodzie lub służbie (a jeżeli jest osobą niepełnosprawną – przynajmniej w połowie wymiaru czasu pracy), nie ucząca się w szkole w systemie dziennym, zarejestrowana we właściwym dla miejsca zameldowania rejonowym urzędzie pracy, jeżeli:

• ukończyła 18 lat, z wyjątkiem młodocianych absolwentów,

• kobieta nie ukończyła 60 lat, a mężczyzna 65 lat,

• nie nabyła prawa do emerytury, renty, zasiłku lub świadczenia przedemerytalnego, świadczenia rehabilitacyjnego lub wychowawczego,

• nie posiada nieruchomości rolnej o powierzchni użytków rolnych powyżej 2 ha przeliczeniowych lub nie podlega ubezpieczeniu emerytalno-rentowemu z tytułu stałej pracy jako domownik w takim gospodarstwie,

• nie podlega pozarolniczej działalności gospodarczej,

• nie uzyskuje miesięcznych dochodów podlegających opodatkowaniu podatkiem dochodowym od osób fizycznych, w wysokości przekraczającej połowę najniższego wynagrodzenia,

• nie jest osobą tymczasowo aresztowaną lub nie odbywa kary pozbawienia wolności…”

    Termin ten funkcjonuje już od połowy XIX wieku; został wprowadzony przez ang. ekonoma J.A. Hobsona. Określił on to zjawisko jako „przymusową bezczynność zawodową”. Rozwój przemysłu, obie wojny światowe, kryzysy i zawirowania na europejskim i światowym rynku pracy, a wreszcie poszerzanie się Unii Europejskiej w ciągu ostatnich lat doprecyzowały zagadnienia związane z bezrobociem. W Polsce, na początku lat 90-tych bezrobotni odnosili złudne wrażenie bycia jakby na wakacjach, czyli posiadania stałego źródła finansowego i jakby polepszenia sytuacji finansowej. Możliwość wyjazdu Polaków do pracy do krajów „starej Europy” zamazywała zjawisko bezrobocia w Polsce i stanowiła istotną alternatywę dla polskiego rynku pracy. Współcześni ekonomiści najczęściej definiują bezrobocie jako „niezrównoważony system zatrudnienia”. W gronie osób bezrobotnych są nie tylko pełnoletni z wykształceniem podstawowym lub gimnazjalnym, ale również absolwenci szkół ponadgimnazjalnych i szkół wyższych. Kierunki i specjalności wielu szkół i uczelni nie są adekwatne do zapotrzebowania na rynku pracy - zarówno w Polsce, jak i w innych krajach.
    Bardzo często bezrobocie we współczesnej ekonomii definiowane jest jako „kategoria analityczna rynku pracy oznaczająca niepełne wykorzystanie jednego z czynników wytwórczych, czyli siły roboczej”. Zagadnienie bezrobocia swoim zasięgiem obejmuje 3 grupy osób w wieku produkcyjnym:

• osoby pozostające bez pracy,

• osoby gotowe do podjęcia pracy,

• osoby poszukujące pracy.

    Zjawisko bezrobocia obejmuje szereg zagadnień uszczegółowionych, m.in.: bezrobocie rejestrowane, bezrobocie ukryte. Odnoszą się one do „statystyki bezrobocia” określającej jego skalę.
    Skutki bezrobocia:
    Zarobki, pobory to nie tylko źródło finansowania zakupu żywności lub odzieży, ale również niezależności i samodeterminacji. Dochody stałe ogólnie pozwalają zachować wyższy standard życia, niż państwowy zasiłek dla bezrobotnych. Ma to wpływ na zapewnienie wolnego czasu np. wakacji, wspólnego czasu spędzonego z rodziną. Z dochodami łączą się dodatkowe korzyści np. deputaty węglowe, bezpłatne bilety, telefon komórkowy. Utrata pracy powoduje brak przychodów pieniężnych całej rodziny. Efekt tego jest materialny i psychologiczny:

• materialny - powoduje ograniczenia w zakupach, znikanie deputatów lub dopłat do letnich kolonii dzieci. Dochodzą do tego dodatkowe wydatki: na korespondencję z dotychczasowym miejscem pracy, dojazdy do Biura Pracy, przygotowanie do autoprezentacji itd.,

•  psychologiczny - oznacza nagłe, ostre ograniczenia niezależności i swobody działania, stałe ustalanie ograniczeń w codziennych zakupach.
   

    Osoba bezrobotna traci na znaczeniu w rodzinie, sama również odnosi wrażenie osoby mniej znaczącej. Wzmacnia się u niej poczucie nieprzystosowania społecznego, bycia gorszym „elementem” w społeczeństwie. Utrata pracy postrzegana jest jako utrata praw oraz dochodów; nie ma drugiej strony, a którą należałoby negocjować. Kontakt z Urzędem Pracy odbierany jest jako przymus, a nie stały obowiązek lub miejsce pozyskania pracy.
Bezrobotny nie może dokonywać zakupów na raty, pobierać kredytu. Nagle spostrzega, że działalność sklepów, komunikacja i wszelkie instytucje są dostosowane do potrzeb ludzi pracujących. Znika wsparcie związków zawodowych, służb socjalnych i medycznych. Pojawia się wymóg skromnego stylu życia i postawa posłuszeństwa. Osoba bezrobotna odbiera swoją sytuację jako gorszą niż emeryt i odbiera sygnały, że jest postrzegana jako: obibok, cwaniak, leń, ktoś mniej wartościowy. Nie może także zaspokoić potrzeb własnych i swojej rodziny, traci wraz z rodziną pozycję społeczną. Staje się taki człowiek apatyczny lub agresywny, co rzutuje na atmosferę całej rodziny. Skutki bezrobocia są psychospołeczne, więc występują u danej jednostki:

• reakcje emocjonalne: szok, początkowy optymizm, następnie pesymizm, a za nim fatalizm,

• spadek samooceny,

• zaburzenia zdrowia psychicznego, lęki, depresje, nerwobóle, podatność na choroby, nawet myśli samobójcze. Bezrobocie trwające dłużej, niż 6 miesięcy działa demotywująco.

    Jeszcze na początku obecnego wieku studia wyższe gwarantowały znalezienie pracy, a nawet wybieranie lepszej oferty. Obecnie wśród bezrobotnych są osoby ze wszystkimi stopniami wykształcenia. Najboleśniejszy jest fakt, że bezrobocie dotyczy również młodzieży. Początek XXI wieku na rynku pracy to tzw. „wyż demograficzny”, dla którego nie ma żadnej oferty zarówno sektor państwowy, jak i prywatny. Obecny kryzys objawia społeczne skutki bezrobocia u młodzieży. Generalnie jest nim obniżanie się kondycji psychospołecznej tych młodych ludzi. 1/5 młodzieży jest uprawniona do pobierania zasiłku dla bezrobotnych; wśród nich zdecydowaną większość stanowią kobiety, gdyż są niechętnie przyjmowane do pracy. Obok osób żyjących na granicy minimum socjalnego (pieniądze tylko na żywność i odzież) są osoby, które są poniżej tego minimum. 37% bezrobotnych ma w rodzinie inną osobę bezrobotną np. współmałżonek, ojciec lub rodzeństwo.
Znaczny odsetek długotrwale bezrobotnej młodzieży spotyka się z życzliwością rodziny: 30% rodzina wspiera duchowo, 40% rodzina pomaga w szukaniu pracy. Jest jednak różnie w różnych regionach Polski, jeśli chodzi o możliwość znalezienia zatrudnienia. Duże miasta nadal dają większą szansę na znalezienie jakiejkolwiek pracy. Młodzież długotrwale bezrobotna planuje, że w przyszłości chciałaby:

• usamodzielnić się finansowo 54%,

• mieć samodzielne mieszkanie 44%,

• dalej uczyć się- 31%.

    Zarówno młodzież, jak i i dorośli bezrobotni są niechętni wobec możliwości podejmowania pracy „na czarno” w swojej miejscowości. Godzą się chętniej na pracę oficjalną lub nieoficjalną w innej miejscowości w Polsce lub za granicą. Bezrobocie istnieje nadal i młodemu pokoleniu osób wchodzących na rynek pracy trudno przewidywać cokolwiek, gdyż żaden typ szkoły nie daje rękojmi pracy. Nikt nie wie, jakie intratne zawody powstaną w przyszłości, a które okażą się niepotrzebne na rynku pracy. Żadne miejsce pracy nie jest pewne, wszystko ulega zmianom. Bolesnej weryfikacji dokonuje rynek pracy i prawa nim rządzące.
 

Literatura:
Augustyn Bańka, Bezrobocie - podręcznik pomocy psychologicznej. Wydawnictwo PRINT-B, Poznań 1992.
Encyklopedia biznesu. Tom I. Praca zbiorowa pod red. Wojciecha Pomykało. Fundacja Innowacja, Warszawa 1995.
Roman Milewski, Elementarne zagadnienia ekonomii. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1999.
Krystyna Mlonek, Młodzież na rynku pracy w Polsce w świetle badań. „Rynek Pracy” nr 12, 1998.

lic. Witold Świtek

11

Metody pracy z dziećmi autystycznymi
 

    Metody pracy stosowane w terapii i nauczaniu dzieci z autyzmem są powszechnie znane i stosowane od lat. Nie zostały one w większości stworzone specjalnie dla tej grupy zaburzeń. Z powodzeniem mogą być stosowane dla innych dzieci mających problemy rozwojowe. Zawsze jednak są dostosowane do specyficznych potrzeb dzieci z autyzmem, przerobione i zmienione w taki sposób, aby wyrównać braki i pokonać trudności, na jakie natrafiają dzieci autystyczne w swoim rozwoju. Metody dzielimy na:

1. Metody stymulacyjno-ruchowe:
1.1. Metoda stymulacji zmysłów według Delacato
Ćwiczenia wchodzące w skład grupy ćwiczeń stymulacyjnych opracowane zostały na podstawie metody Carla Delacato. Mają na celu nauczenie dziecka z zaburzeniami w obszarze odbierania bodźców sensorycznych, prawidłowego odbioru tych bodźców. Dzieci z autyzmem bywają nadwrażliwe, niedowrażliwe lub odbierają tzw. biały szum. Rolą ćwiczeń polegających na dostarczaniu różnych bodźców w określone miejsca ciała dziecka, zawsze nazywane przez terapeutę, przez ściśle określony czas, jest nauczenie prawidłowego ich odbioru a także nauczenie czucia ciała jako całości i każdej części ciała osobno. Bodźce, które dostarczamy do ciała dziecka to różnego rodzaju masaże dłońmi, miękkimi lub szorstkimi materiałami, opukiwania, głaskania, uciski, bodźce słuchowe, wzrokowe, węchowe i smakowe, czyli bodźce odbierane przez wszystkie zmysły człowieka. Dobór odpowiednich ćwiczeń stymulacyjnych jest sprawą niezwykle trudną, wymaga doskonałej znajomości dziecka i dużego doświadczenia terapeuty. Często dziecko w jednym obszarze zmysłów jest nadwrażliwe a w innym niedowrażliwe. Terapeuta ma obowiązek tak dobrać ćwiczenia, aby nauczyć dziecko prawidłowego odbioru bodźców płynących do jego zmysłów ze świata zewnętrznego. W początkowym okresie prowadzenia ćwiczeń stymulacyjnych dziecko jest bierne i poddaje się działaniom terapeuty. Daje to mu czas na przyzwyczajenie się do regularnych spotkań z osobą dorosłą, która „coś” z nim robi i stopniowo stawia dziecku wymagania. W sposób łagodny jest stawiane w sytuacji zadaniowej i uczy się pracy z obcą osobą. W ten sposób wdraża się do systematycznej pracy i uczy reagować na niekontrolowane przez niego, bodźce zewnętrzne. Pomaga to w rozpoczęciu ćwiczeń, które wymagają od dziecka większego zaangażowania.

1.2. Metoda W. Sherborne
Metoda W. Sherborne polega na posługiwaniu się ruchem jako narzędziem wspomagania rozwoju psychoruchowego dziecka i terapii zaburzeń tego rozwoju. Ćwiczenia proponowane w metodzie wywodzą się z naturalnych potrzeb dziecka zaspokajanych w kontakcie z dorosłymi. Podstawowe założenie metody to rozwijanie poprzez ruch:

• świadomości własnego ciała i usprawnianie ruchowe

• świadomości przestrzeni i działanie w niej

• dzielenie przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywanie z nimi bliskiego kontaktu

Udział w ćwiczeniach prowadzonych tą metodą pozwala dziecku na poznanie własnego ciała, usprawnienie motoryki, poczucie własnej siły, sprawności i możliwości ruchowych. Pozwala również na poznanie przestrzeni i odczucie bezpieczeństwa podczas przebywania w niej. Ćwiczenia ruchowe w metodzie W. Sherborne możemy podzielić na następujące grupy:

• ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała

• ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu

• ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracę z partnerem i grupą

• ćwiczenia twórcze

W pracy z dzieckiem z autyzmem metoda jest cenna i wspomaga rozwój psychoruchowy dziecka. Bardzo trudne jest jednak włączenie do programu zestawu ćwiczeń twórczych, gdyż dzieci nie potrafią realizować założeń tej grupy ćwiczeń ruchowych.

1.3. Metoda M., Ch. Knillów
Kolejną metodą przydatną w rozwijaniu możliwości ruchowych dzieci jest metoda Knilla. Opiera się ona na założeniu, że rozwój człowieka jest uzależniony od zdolności do nabywania, organizowania i wykorzystywania wiedzy o sobie. W przypadku dzieci autystycznych mamy do czynienia z zaburzonym obrazem siebie i świata. Prowadzi to do ograniczonych kontaktów ze środowiskiem, wykształcenia zaburzonego obrazu własnego ciała, braku kontroli nad ruchami i problemów w komunikacji. Sytuacja taka prowadzi do braku poczucia bezpieczeństwa i zaburzeń emocjonalnych, które hamują prawidłowy rozwój. Według Knilla, aby zaburzony rozwój przebiegał prawidłowo należy dążyć do rozwijania świadomości własnego ciała. Zależy ona od doświadczania własnych ruchów w relacji z wieloma przedmiotami, sytuacjami i ludźmi. Pracując według założeń Programu Świadomości Ciała, Kontaktu i Komunikacji staramy się, aby dziecko było świadome wykorzystywania rąk, nóg, ust, ramion, stóp i całego ciała podczas wykonywania codziennych czynności takich jak jedzenie czy ubieranie oraz podczas zabawy i komunikacji z innymi ludźmi.
    Knill proponuje cztery Programy Aktywności oraz Program Wprowadzający i Specjalny Program dla dzieci ze szczególnymi problemami. Programy trwają od 8 do 20 minut, odbywają się w stałych, specjalnie przygotowanych miejscach z towarzyszeniem odpowiednio dobranej muzyki odtwarzanej z taśmy. W pracy z dzieckiem z autyzmem możemy wykorzystać wszystkie programy, z zastrzeżeniem, że będą niezwykle starannie dobrane do potrzeb i możliwości każdego z dzieci.

1.4. Zajęcia ruchowe metodą Dennisona (Kinrzjologia edukacyjna – gimnastyka mózgu)
Są to ruchy, które przekraczają linię środkową ciała i wykorzystują zgodnie strony mózgu jednocześnie uaktywniając sieć nerwową w całym mózgu. „Gimnastyka mózgu” poprawia efektywnośćuczenia się i wyniki we wszystkich poznawczych przedsięwzięciach, komunikowaniu pomysłów i myśli, twórczości, muzyce, sprcie i tańcu. Ćwiczenia te usprawniają ciało, aktywują system nerwowy, rozładowują napięcia wywołane stresem, podnoszą energię. Ogólnie rzecz biorąc następuje poprawa funkcjonowania dziecka w jego otoczeniu.

1.5. Hipoterapia
Hipoterapia to zajęcia w oparciu o kontakt z końmi podczas których naturalnie i szybko rodzi się współdziałanie oparte na obopólnym zaufaniu między niepełnosprawnym dzieckiem a zwierzęciem. Konie jakby odczuwały, że mają do czynienia z istotami cierpiącymi i dają im to, czego oni najbardziej potrzebują – poczucie bezpieczeństwa, jakąś specjalną czułość.

1.6. Dogoterapia
„Psia terapia” pozwala na wykorzystanie tzw, rytmu podstawowego tj. bicia serca czy oddechu do stymulowania aktywności dziecka. Umożliwia ćwiczenie powiązania doznań wzrokowych, dotykowych i kinestetycznych, rozwija zdolności komunikacyjne i zwiększa umiejętność nawiązania kontaktu niewerbalnego. Jednocześnie pies dostarcza dziecku i uczy je całej gamy bodźców dotykowych: ciepła, chłodu, wilgoci, szorstkości, gładkości.

1.7. Relaksacja
Podstawową zasadą tej metody jest prawo współzależności psychiki i ciała i odwrotnie – ciało wpływa na psychikę, na jej stan świadomości. Trening relaksacyjny doprowadza do rozluźnienia się napięć mięśniowych i psychicznych, sprowadzając stan, podczas którego dochodzi do samoregulacji zaburzonych funkcji. Przez wytrenowanie tzn. systematyczne ćwiczenie, umiejętność samoodprężania staje się automatyczna. Opanowany trening relaksacyjny ułatwia uzyskanie w bardzo krótkim czasie wypoczynku, uspokojenia. Ma też duże znaczenie dla rozwoju osobowości: pozwala znieść najcięższe ciosy losu. Pozwala utrzymywać samokontrolę, obiektywizuje obraz samego siebie, poprawia sprawność umysłową: pamięć, koncentrację uwagi, wzmagają się zdolności twórcze. Zabawy i ćwiczenia uczą dzieci bezkonfliktowego współdziałania z rówieśnikami, panowania nad agresją, wyładowania gniewu w sposób nie szkodzący otoczeniu i samemu sobie.

2. Metody edukacyjne:
2.1. Metoda TEACCH E. Schoplera
Program TEACCH E. Schoplera został opracowany w 1971 roku w Stanach Zjednoczonych. Istotą tej metody jest trening neobehawioralny. Ćwiczenia w metodzie dobrane są w sposób, który umożliwia dziecku z zaburzonym rozwojem nabycie tych wszystkich umiejętności, które dziecko normalnie rozwijające się, nabywa samoistnie poprzez kontakt społeczny, zabawę i komunikację. Program TEACCH obejmuje następujące sfery rozwoju dziecka:

• naśladowanie

• percepcję

• motorykę dużą

• motorykę małą

• koordynację wzrokowo-ruchową

• działania poznawcze

• mowę czynną

• samodzielność

• uspołecznienie

W metodzie Schoplera uwzględniona została istotna cecha każdego dziecka z autyzmem polegająca na nieharmonijnym rozwoju psychoruchowym. Zaczynając pracę programem TEACCH powinniśmy stosując test PEP (będący istotnym elementem metody) wyznaczyć profil edukacyjny dziecka. Wyznaczenie profilu daje nam pełen obraz stanu rozwoju dziecka, gdyż uzyskujemy informację, jakie zadania z poszczególnych sfer rozwojowych, dziecko jest w stanie wykonać. Prowadząc terapię z zastosowaniem metody Schoplera, dobieramy ćwiczenia z każdej ze sfer odpowiednio do możliwości dziecka. Musimy pamiętać, aby ćwiczenia te dawały szansę rozwoju dziecka a jednocześnie, w sposób znaczący, nie przekraczały jego możliwości. Tylko tak dobrane ćwiczenia umożliwią dziecku systematyczny postęp i naukę nowych umiejętności i nie zniechęcą go do pracy zbyt dużym stopniem trudności.
    Zaletą programu TEACCH jest jego prostota i zastosowanie jako pomocy dydaktycznych, przedmiotów codziennego użytku, dobrze znanych dziecku. Jest to niezwykle istotne w przypadku dzieci z autyzmem, dla których uogólnianie i przenoszenie zdobytych umiejętności, na inne niż wyuczone w trakcie ćwiczeń zadania, jest dużym problemem.
Dużą zaletą programu jest również rozbicie skomplikowanych czynności czy umiejętności na elementy drobne, co pozwala zaburzonemu dziecku na powolne i stopniowe ich opanowanie. Niezwykle istotnym elementem metody jest także danie każdemu dziecku prawa do indywidualnego rozwoju i uwzględnianie jego potrzeb i możliwości. Również włączenie do programu rodziców, którzy według założeń Schoplera, stają się niezwykle istotnym ogniwem w terapii własnego dziecka, bardzo korzystnie wpływa na wzajemne zrozumienie i zacieśnianie więzi uczuciowych w rodzinie.

2.2. Metoda czytania całowyrazowego
Metoda polega na wielokrotnym, krótkotrwałym demonstrowaniu dziecku zestawu plansz ze słowami, wyrażeniami, zdaniami i samodzielnie przygotowanych książeczek. Metoda daje szansę nauki wszystkim dzieciom, które mają trudności w łączeniu liter w słowa. Możemy z powodzeniem zastosować ją u tych dzieci, u których spodziewamy się, że takie trudności wystąpią (dzieci z upośledzeniem umysłowym, uszkodzeniami CUN, Zespołem Downa). Dobre efekty uzyskuje się również stosując metodę w pracy z dziećmi nadpobudliwymi psychoruchowo, autystycznymi, niemówiącymi lub z zaburzeniami sprzężonymi.
Metoda jest doskonałym ćwiczeniem pamięci, percepcji wzrokowej, koncentracji wzrokowej i uwagi. Zapobiega powstawaniu kłopotów z pisownią ortograficzną, a duża ilość powtórzeń pozwala na utrwalenie poznanych słów. W czasie nauki przestrzegamy określonych zasad. Wybieramy spokojne, dobrze oświetlone miejsce. Nauka powinna mieć formę zabawy, dlatego należy wybierać taki moment, kiedy dziecko jest w dobrym nastroju. Każdą etykietę z wyrazem, wyrażeniem lub zdaniem pokazujemy tylko tyle czasu, ile trwa jego wypowiedzenie. Jednorazowo czytamy tylko jeden zestaw wyrazów, zwrotów lub zdań. Nigdy nie dajemy dziecku do zabawy etykiet służących do nauki i nie sprawdzamy od razu czy dziecko zapamiętało prezentowane słowa. Naukę czytania metodą Domana możemy zacząć bardzo wcześnie, bo już w wieku poniemowlęcym lub przedszkolnym. Naukę czytania całowyrazowego możemy podzielić na pięć etapów:

• etap 1 – słowa

• etap 2 – wyrażenia dwuwyrazowe

• etap 3 – proste zdania

• etap 4 – rozbudowane zdania

• etap 5 – książeczki

1. Słowa
Na etapie tym demonstrujemy dziecku zestawy pojedynczych słów. Każdy zestaw składa się z pięciu słów, które są napisane czerwonymi literami o wysokości 8 cm, na etykietach o wymiarach 60 cm– 10 cm. Zestaw słów prezentujemy dziecku trzy razy dziennie. Staramy się zawsze, aby w każdej prezentacji była inna kolejność słów a wyrazy nie zaczynały się od tej samej litery. W zestawach łączymy zawsze słowa dotyczące jednej kategorii np. imiona, ubrania, jedzenie itp. Prezentację zaczynamy od słów dziecku najbliższych stopniowo przechodząc do bardziej abstrakcyjnych.

2. Wyrażenia dwuwyrazowe
Po kilku tygodniach pracy (w zależności od postępów dziecka) przechodzimy do prezentacji zestawów wyrażeń dwuwyrazowych (rzeczownik + przymiotnik). Wyrażenia tworzymy ze znanych dziecku słów np. zielone auto, czerwony kubek, miła mama itp. W każdym zestawie umieszczamy po pięć wyrażeń i pokazujemy dziecku trzy razy dziennie. Równocześnie z prezentacją wyrażeń kontynuujemy zapoznawanie dziecka z nowymi pojedynczymi słowami.

3. Proste zdania
Kolejnym etapem naszej pracy jest nauka czytania prostych zdań. Demonstrujemy dziecku proste zdania na kartach o wymiarach 60 cm – 10 cm. W zestawie znajduje się pięć zdań.
Z dziećmi dobrze czytającymi możemy budować zdania wykorzystując znane z wcześniejszych ćwiczeń etykiety.

4. Rozbudowane zdania
Na etapie tym rozbudowujemy zdania stosując stopniowo coraz więcej słów i wprowadzamy przyimki w postaci dwuwyrazowych wyrażeń np. pod krzesłem, na krześle, za krzesłem itp. Prezentujemy te same wyrazy w różnych zdaniach, aby dać dziecku możliwość zapoznania się z ich odmianą np.
Zielony kubek stoi na stole.
Monika ma zieloną sukienkę.
Tata wysiadł z zielonego auta.

5. Książeczki
Na etapie tym wprowadzamy książeczki początkowo proste, a następnie coraz bardziej złożone pod względem formy i treści. Książeczki możemy podzielić na trzy rodzaje:

• książeczki emocjonalne, których tematyka dotyczy bezpośrednich doświadczeń dziecka. W książeczce każde zdanie znajduje się na osobnej kartce i jest poprzedzone ilustracją oddzieloną od zapisanej strony. Książeczka składa się z pięciu zdań, ma wymiary 20 cm – 45 cm. Litery są czerwone i mają 5 cm wysokości. Dziennie prezentujemy dziecku 2 książeczki, które czytamy po 2 – 3 razy przez około 3 dni.

• udramatyzowane kategorie. Książeczki z tego rodzaju możemy wprowadzić, jeżeli dziecko zapoznało się z bitami obrazkowo – wyrazowymi prezentowanymi według kategorii np. zwierzęta, owoce, warzywa itd. Książeczkę tworzymy korzystając z elementów znanych dziecku z prezentowanych wcześniej bitów. Opowiada ona np. o przygodach zwierząt lub myciu i jedzeniu owoców. Zasady tworzenia tej książeczki są takie same jak w przypadku książeczek emocjonalnych. Dziennie prezentujemy 1 książeczkę.

• Książeczki encyklopedyczne. Zawierają one wiedzę na określony temat np. książeczka o owocach. Mogą zawierać po kilka zdań na stronie a tekst nie musi być oddzielony od ilustracji. Zmniejszamy też wysokość liter do 2 cm a ich kolor zmieniamy na czarny. Prezentujemy 1 książeczkę dziennie. Na tym etapie wprowadzamy pytania do tekstu. Pytania mają charakter pytań wprost a odpowiedź jest wybierana przez dziecko z kilku etykiet, pytań o konstrukcji takiej, aby można było na nie odpowiedzieć TAK lub NIE i pytań, na które odpowiedź wynika z tekstu, ale nie jest dokładnie zwerbalizowana.

Kiedy dziecko przejdzie przez wszystkie etapy nauki, powinniśmy uświadomić mu, że posiada umiejętność czytania. Dopiero wtedy będzie mogło ją w pełni wykorzystać. W tym celu wybieramy około 50 słów, o których wiemy, że są dziecku znane. Wykorzystując te słowa tworzymy kilka książeczek o różnej treści. W pierwszej książeczce wszystkie słowa są czarne i czytane przez dorosłego. W drugiej, jedno słowo na każdej stronie jest czerwone i tego słowa dorosły nie czyta głośno. W każdej następnej książeczce zwiększamy ilość czerwonych słów na stronie, aż cała strona będzie czerwona. Wtedy dziecko czyta samodzielnie a my tylko przewracamy strony.

2.3. Metoda bitów informacji
Metoda bitów informacyjnych polega na pokazywaniu dziecku plansz przedstawiających przedmioty, owoce, warzywa, zwierzęta itp. Obrazki te są formatu A-4, kolorowe i wyraziste. Na jednej planszy znajduje się tylko jeden przedmiot, który jest wyraźnie wyodrębniony z tła. W trakcie pokazywania bitów informacyjnych dziecko powinno być w dobrym nastroju i skupione na tym, co mu pokazujemy. Obrazki gromadzimy według kategorii i pokazujemy przez krótki okres czasu nazywając rzecz znajdującą się na obrazku. Jednorazowo pokazujemy 5 lub 6 obrazków. Nie dajemy ich dziecku do zabawy. Jednocześnie z pokazywaniem bitów ćwiczymy czytanie całowyrazowe.

2.4. Metoda Ułatwionej Komunikacji
Metoda Ułatwionej Komunikacji jest jedną z alternatywnych metod komunikacji polegającą na wspomaganiu procesu porozumiewania się osób z autyzmem. Terapeuta pracujący tą metodą wspomaga proces wypowiadania się za pomocą słowa pisanego przez dziecko z zaburzeniami komunikacji. Rola terapeuty w procesie komunikacji polega na podtrzymywaniu ręki wspomaganego na ramieniu lub pod ręką, przytrzymywaniu dłoni lub przedramienia na klawiaturze maszyny do pisania, komputera lub tablicy Ułatwionej Komunikacji. Terapeuta poprzez podtrzymywanie ręki piszącego i otworzenie się na impulsy z niej płynące, pomaga w sformułowaniu i przekazaniu komunikatu. Zwykle dzieci, które korzystają z Ułatwionej Komunikacji muszą czuć na swojej ręce dotyk osoby wspomagającej, gdyż nie są w stanie samodzielnie rozpocząć celowego ruchu. Dotyk pomaga im również w uporządkowaniu i opanowaniu nadmiaru bodźców, które do niego docierają.
Metoda Ułatwionej Komunikacji po raz pierwszy użyta została przez R. Crossley w Australii w latach 60 – tych. Początkowo wykorzystywano ją do komunikowania się z osobami z porażeniami a następnie użyto jej w pracy z osobami z autyzmem i innymi zaburzeniami komunikowania się. Od momentu pojawienia się metoda wzbudza wiele dyskusji i kontrowersji. Ma wielu zwolenników i równie wielu przeciwników. Przeciwnicy zarzucają metodzie brak wiarygodnych dowodów na prawdziwość przekazywanych przez osobę z zaburzoną komunikacją sądów. Twierdzą, że osoby wspomagające w sposób świadomy lub podświadomy kierują wypowiedzią osoby piszącej. Z kolei jej zwolennicy podają wiele przykładów świadczących o prawdziwości komunikatów uzyskiwanych za pomocą tej metody.
Metoda Ułatwionej Komunikacji pozwala dziecku z autyzmem na pełne uczestnictwo w życiu rodziny i społeczeństwa, przywraca mu szacunek należny każdej żywej istocie. Nie jest ona panaceum na wszystkie problemy związane z autyzmem, ale pomaga wiele z nich złagodzić lub przezwyciężyć. Dzięki pisanym przez dziecko komunikatom możemy dowiedzieć się o przyczynach jego złego zachowania lub złego samopoczucia. Dziecko z autyzmem, które nie mówi, istnieje w świecie ludzi rozumnych za pomocą słowa pisanego.

2.5. Metoda symultaniczno-sekwencyjna Jagody Cieszyńskiej
Została stworzona dla dzieci niesłyszących, dyslektycznych i dla dzieci z zaburzeniami w komunikacji językowej. Oparta jest na prawidłowych wzorcach rozwojowych zdrowego dziecka, strategii funkcjonowania półkul mózgowych i badaniach psycholingwistycznych. Metoda uwzględnia wszystkie aspekty rozwojowe: percepcję wzrokową, słuchową, koordynację wzrokowo – ruchową, motorykę, pamięć i mowę.

2.6. Metoda Elżbiety Wianeckiej
Metoda „Słucham i uczę się mówić” jest to seria ćwiczeń słuchowych wspierających ogólnorozwojową terapię dziecka. Prezentowany program ćwiczeń językowych przeznaczony jest dla dzieci z autyzmem, afazją, alalią, jąkaniem oraz niedokończonym rozwojem mowy. Najnowsze badania neuropsychologiczne dowodzą, że w procesie opanowania systemu językowego najważniejsze jest zapewnienie dziecku prawidłowej percepcji głosek. Dzieci z zaburzeniami komunikacji językowej mają trudności nie tylko z wydzielaniem wyrazów w potoku mowy, ale i głosek, szczególnie spółgłosek. W wypadku zaburzeń percepcji słuchowej, z jakimi mamy do czynienia w autyzmie, alalii i afazji, nie wystarczy zwolnienie tempa mowy, bowiem wówczas wydłuża się czas trwania jedynie samogłosek. Zagłuszają one spółgłoski i dziecku trudno jest naśladować artykulację. Nagrania przygotowane w profesjonalnym studio, zostały tak przetworzone elektronicznie, by długość trwania spółgłosek była równa długości brzmienia samogłosek. Pozwala to dzieciom usłyszeć dźwięki mowy, które do tej pory były dla nich w percepcji niedostępne. Do płytek dołączone są ilustrowane książeczki, zawierające ćwiczeniowy materiał językowy i podpisy. Prezentowany materiał pozwala jednocześnie na ćwiczenie uwagi, koncentracji, analizy i syntezy wzrokowej oraz wczesnej symultaniczno-sekwencyjnej nauki czytania (Sylaby i rzeczowniki cz. 1, cz. 2, cz. 3, cz. 4)
Kolejne książeczki wchodzące w skład serii „Słucham i uczę się mówić” służą kształtowaniu systemu językowego dzieci z zaburzeniami w komunikacji językowej. Są to:

• Sylaby i czasowniki (liczba pojedyncza)

• Sylaby i rzeczowniki (liczba mnoga)

• Odmian rzeczownika cz. 1 i cz. 2

• Przyimki

• Trudne głoski.

3. Metody kształtujące kompetencje społeczne
3.1. Program Holding Time
„Czas przytulania – program przywracania kontaktu, więzi i rozwijania komunikacji między dzieckiem a rodzicami. W stosowaniu metody dziecko jest trzymane przez matkę w pozycji umożliwiającej bezpośredni kontakt wzrokowy przy jednocześnie zapewnionej kontroli podejmowanych przez dziecko prób protestu, walki, ucieczki. Metoda przewiduje i wręcz wyzwala konfrontację, która umożliwia rozwiązanie problemów w relacji matka - dziecko. Holding przebiega w trzech etapach: konfrontacja, odrzucenia, rozwiązanie. Gdy sesje są powtarzane, rozwija się między matka a dzieckiem bezpieczny związek, który staje się źródłem rozwoju dziecka.

3.2. Trening umiejętności społecznych
Trening umiejętności społecznych nastawiony na naukę komunikacji i adaptacji społecznej w warunkach, w jakich dziecko żyje. Praca nad usprawnianiem w zakresie kompetencji społecznych obejmuje:

• terapię kontaktu;

• trening komunikacji społecznej, zarówno bezpośredniej jak i przez inne media np. listy, telefon itd.;

• uczenie zachowań właściwych dla danych sytuacji społecznych;

• rozwijanie rozumienia ludzi, siebie, sytuacji społecznych oraz norm, wzorów i oczekiwań interpersonalnych i kulturowych;

• rewalidację w zakresie inteligencji emocjonalnej, empatii, dostrajania się emocjonalnego do innych;

• trening umiejętności związanych z coraz bardziej samodzielnym funkcjonowaniem w pozadomowych sytuacjach społecznych: w szkole, na ulicy, w sklepie, u lekarza, na poczcie, w miejscach rekreacji itp.
   

mgr Iwona Juźwik
mgr Aneta Charchalis Budzińska
 

12

Zachowania agresywne osób z niepełnosprawnością intelektualną
 

    Rozwój osób o obniżonej sprawności intelektualnej charakteryzuje zwykle niski stopień pewności siebie oraz zaniżona ocena własnej wartości. Powodem tego jest częsty brak odnoszenia sukcesów w trakcie wykonywania różnych czynności. W związku z tym można sądzić, że zachowania agresywne są dogodnym sposobem podwyższania poczucia własnej wartości .Pojawieniem się zachowań agresywnych sprzyja także obniżona wrażliwość moralna oraz brak myślenia krytycznego u osób upośledzonych umysłowo.
    Upośledzenie umysłowe może być czynnikiem wpływającym na zwiększenie poziomu zachowań agresywnych. Mogą mu towarzyszyć:

• organiczne uszkodzenia mózgu,

• patogenny wpływ środowiska,

• brak samokrytycyzmu, niższa samokontrola,

• nie rozumienie norm społecznych,

• trudności w uczeniu się reakcji alternatywnych do agresji,

• nieumiejętność przewidywania skutków swego postępowania.

    Agresywność oligofreników wzrasta, jeżeli zachowanie względem nich ma cechy traktowania ich jako gorszych. Istotnym czynnikiem wywołującym zachowania agresywne jest brak rozumienia pojęcia ,,agresja” lub też definiowanie jej w pełnym wymiarze, co decyduje o nierozmyślnym naśladowaniu zachowań agresywnych bez przewidywania ich konsekwencji .
    Powstawaniu spontanicznych reakcji agresywnych sprzyjać może również, cechująca osoby niepełnosprawne niestałość emocjonalna ,impulsywność, hiperaktywność, niski poziom samokontroli a także obniżona zdolność do refleksyjnego reagowania w sytuacjach konfliktowych.
    Pośrednim skutkiem upośledzenia umysłowego jest także bezkrytyczne przejmowanie modeli zachowania z najbliższego otoczenia. Szczególnie jest to niekorzystne w przypadku osób upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, które w większości pochodzą z patologicznych środowisk. Dlatego tez duża cześć zachowań agresywnych jednostek upośledzonych umysł. powstaje w wyniku naśladowania zaobserwowanych w otoczeniu zachowań.
    Negatywny wpływ środowiska może przyczynić się również do blokowania możliwości realizacji potrzeb jednostki .Trudności w rozumieniu norm społecznych, sprostaniu wymogom środowiska wraz z towarzyszącymi im problemami w wyrażaniu siebie, swoich uczuć i potrzeb ,utrudnieniami w komunikowaniu się z otoczeniem powodują powstawanie stanów frustracji, poczucia nieadekwatności, mniejszej wartości, podwyższonego poziomu lęku. W takiej sytuacji zachowania agresywne stają się dla jednostki szansą na ochronę podwyższenia poczucia własnej wartości oraz zredukowanie napięcia lękowego.
    Istotnym czynnikiem wiążącym niepełnosprawność intelektualną z zachowaniami agresywnymi są niepowodzenia szkolne .Zależność ta jest dwukierunkowa .Obniżony poziom inteligencji może prowadzić do kłopotów w nauce, niepowodzeń doznawanych w środowisku szkolnym i w ten sposób przyczyniać się do powstawania reakcji agresywnych, te z kolei pogłębiając trudności w nauce utrudniają rozwój intelektualny jednostki.
    Wśród czynników chroniących przed powstawaniem reakcji agresywnych wymienić należy przede wszystkim cechy, jakimi może się odznaczać środowisko wychowawcze jednostki. Zalicza się do nich:

•  wsparcie społeczne,

• ciepło rodzicielskie,

• odpowiednia dyscyplinękontrole i nadzór ze strony dorosłych,

• więź z rodziną.

    Innymi słowy, środowisko, które zaspakaja podstawowe potrzeby jednostki, przede wszystkim potrzebę poczucia bezpieczeństwa, środowisko, w którym funkcjonują spójnie, jasno sprecyzowane normy i wartości ,które dostarcza nieagresywnych modeli postępowania, uczy nieagresywnego wyrażania swoich oczekiwań.
    Wymienione cechy przestrzeni życiowej nie są jednakże swoiste dla jednostek z niepełnosprawnością intelektualną. W grupie specyficznych dla tych osób czynników ograniczających zachowania agresywne można wymienić:

• ograniczenie zdolności do naśladowania, które są tym skrajniejsze, im głębsze jest upośledzenie umysłowe,

• deficyt w zakresie adekwatnego postrzegania i obserwowania oraz deficyty pamięci utrudniające dostrzeganie i przyswajanie wzorów zachowań agresywnych,

• ograniczona wrażliwość na wzmocnienia społeczne, ograniczającą utrwalania się agresji pod wpływem zachęty i pochwały otoczenia.

    Zgodnie z powyższym modelem do czynników wpływających na prawdopodobieństwo powstania zachowań agresywnych zaliczyć można właściwości przestrzeni życiowej /właściwości jednostki, właściwości jej środowiska we wszystkich aspektach oraz zachodzące między nimi interakcje /Właściwości jednostki są związane miedzy innymi z jej stanem i funkcjonowaniem fizycznym , przeżywanymi przed nią emocjami /lęk, gniew i inne/ , mechanizmami poznawczymi, umiejętnościami społecznymi, umiejętnościami radzenia sobie w trudnych sytuacjach, zdolnością do samokontroli oraz przejawianą przez jednostkę motywacją.
    Charakterystyka czynników środowiskowych obejmuje między innymi czynniki związane z jakością fizycznej przestrzeni, jakością interakcji międzyosobowych jakie nawiązuje jednostka, modele zachowań, z którymi styka się w swoim otoczeniu oraz sposoby reakcji otoczenia na przejawiane przez nią zachowania.
    Czynniki, które umacniają i podtrzymują zachowania agresywne, to pozytywne lub negatywne wzmocnienia / nagrody / tego typu zachowań. Jeżeli dane zachowanie będzie przynosiło jednostce korzyści , będzie ona dążyć do jego powtarzania. Podobnie jeżeli agresywne zachowanie będzie przyczyniać się do likwidacji np. negatywnych stanów uczuciowych, jednostka będzie usiłowała postępować w ten sposób. Do osłabiania zachowań agresywnych mogą przyczyniać się działania otoczenia związane z wygaszaniem /karaniem / tego typu zachowań.
    Upośledzenie umysłowe stanowiąc integralną część przestrzeni życiowej zmienia jakość współzależności zachodzących pomiędzy jej poszczególnymi elementami , modyfikuje wpływ przestrzeni życiowej na zachowania jednostki. Nie wpływa jednak bezpośrednio na powstawanie bądź hamowanie zachowań agresywnych. Dzieje się to dopiero w interakcji z innymi aspektami przestrzeni życiowej. Również przejawiane przez jednostkę zachowania oddziałują na strukturę i funkcjonowanie przestrzeni życiowej na nie same.
    Dla każdego człowieka dużą wartość mają nie tylko kontakty z innymi ludźmi i kulturą, ale również związki z przyrodą , z urokami natury. Rodzina oddziaływuje na rozwój dziecka niepełnosprawnego przez stwarzanie warunków wyznaczających różne formy aktywności, zaspakajanie potrzeb ,stymulowanie rozwoju . Jednym z podstawowych warunków powodzenia rodziców w zakresie działań rehabilitacyjnych jest pełna akceptacja upośledzenia dziecka. Rodzice akceptujący dziecko , korzystnie wpływają na jego rozwój zapewniając mu poczucie bezpieczeństwa. Są zdolni zauważyć pozytywne aspekty zachowania i jego osiągnięcia, nawet jeżeli są one niewielkie. Sposób ,w jaki upośledzone dziecko interpretuje stosunek rodziców do niego, ma duże znaczenie dla tworzenia się poczucia pewności siebie. Ważne jest również , aby rodzice w pełni aprobowali uczestnictwo swojego dziecka w życiu placówki specjalnej.
    Rodzice akceptujący dziecko mogą stać się jego najlepszymi rehabilitantami.

mgr Wioletta Solak
mgr Ewelina Malawska

    Bibliografia:

• Wyczesany J., Pedagogika upośledzonych umysłowo, wybrane zagadnienia, Oficyna Wydawnicza” Impuls” Kraków 1999.

• Olszewski S., Postrzeganie przestrzeni życiowej przez młodzież z niepełnosprawnością intelektualną w kontekście zachowań agresywnych, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2005.

• Pielkowa J.A., Wpływ warunków życia w rodzinie na agresywne zachowania dzieci, ,,Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”, nr 3, 1997.

13

Konspekt do lekcji matematyki w klasie VI
 

Data: 21.05.2009
Klasa: VI
Prowadzący: Edyta Blatkiewicz
Ilość jednostek lekcyjnych: 1

Temat: Rzymski system zapisu liczb naturalnych

Cel główny:
Zapoznanie uczniów z rzymskim zapisem liczb naturalnych.

Cele operacyjne:
Kategorie celów nauczania:
A – zapamiętanie wiadomości i umiejętności,
B - rozumienie wiadomości,
C - stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych

CELE KSZTAŁCENIA W UJĘCIU OPERACYJNYM WRAZ Z OKREŚLENIEM WYMAGAŃ

KATEGORIA  A
UCZEŃ ZNA:


KATEGORIA B
UCZEŃ ROZUMIE:


KATEGORIA C
UCZEŃ UMIE:


- znaki rzymskie K

- sposób zamiany liczb arabskich na znaki rzymskie i odwrotnie (P-R)

- zapisać poszczególne miesiące stosując liczby rzymskie K


K – konieczny – ocena dopuszczająca – (2)
P - podstawowy – ocena dostateczna – (3)
R - rozszerzający – ocena dobra – (4)
D – dopełniający – ocena bardzo dobra – (5)
W- wykraczający – ocena celująca – (6)

Cele wychowawcze:

• Wdrażanie uczniów do współpracy w zespole

• Kształtowanie u uczniów umiejętności prezentacji swojej pracy

• Zapewnienie poczucia bezpieczeństwa, życzliwości, akceptacji

• Budzenie wiary we własne możliwości i umiejętności

Cel rewalidacyjny:
Usprawnianie funkcji manualnych, koordynacji wzrokowo – ruchowej, spostrzegawczości
i doskonalenia logicznego myślenia oraz wiązania zdobytych wiadomości i umiejętności
z praktyką.

Metoda:
Podająca, problemowa, praktyczna.

Formy:
Indywidualna, zbiorowa, zwracamy szczególną uwagę na indywidualizację uczniów.

Środki dydaktyczne:
Szablony z liczbami arabskimi, rzymskimi i nazwami miesięcy, magnesy, tekst zadań oraz treść pracy domowej.
 

Tok lekcji:
I. Czynności porządkowe

1. Sprawdzenie listy obecności.
2. Podanie tematu lekcji.
3. Podanie celów lekcji.
4. Krótka pogadanka wprowadzająca dotycząca systemu rzymskiego:

• skąd pochodzi system rzymski

• do czego służy?

    System rzymski, czyli system z którego korzystali Starożytni Rzymianie jest stosowany obecnie coraz rzadziej.
Nauczyciel zdaje uczniom pytanie – do czego służą nam cyfry rzymskie? Uczniowie odpowiadają na pytanie. Nauczyciel zapisuje na tablicy propozycje uczniów, które mogą być następujące:

• do zapisywanie dat ( miesięcy),

• rocznic,

• godzin na tarczy zegara,

• numeracji rozdziałów w książkach.

II. Część właściwa lekcji - teoretyczna
5. Nauczyciel przedstawia uczniom znaki rzymskie- zapisuje je na tablicy.
I,    II,    III,    IV,    V,    VI,    VII,    VIII,    IX,    X,    XI,    XII
1    2      3    4       5      6        7      8        9    10    11    12

L,        C,      D,         M
50     100     500     1000

6. Jak zapisujemy liczby rzymskie?
Do rozszyfrowania zapisów rzymskich stosujemy 2 działania matematyczne:

• dodawanie,

• odejmowanie

Jak zapisujemy następujące liczby?

•  2         II = 1+1 = 2,

• 6         VI = 5+1 = 6,

• 11       XI = 10+1 = 11,

• 60      LX = 50+10 = 60
   

• odejmowanie

• 4         IV = 5 - 1 = 4,

• 9         IX = 10 – 1 = 9

Nauczyciel pyta uczniów jak zapisuje się używając znaków rzymskich następujące liczby: 40, 90, 400, 900 i razem z uczniami rozpisuje na tablicy trudniejsze przykłady.

• 40         XL = 50 – 10 = 40,

• 90         XC = 100 – 10 = 90,

• 400       CD = 500 – 10 = 400,

• 900       CM = 1000 – 10 = 900

III. Część praktyczna.
7. Zadanie 1
Uczniowie mają przyklejone na tablicy poszczególne miesiące
i odpowiadające im znaki rzymskie. Zadaniem wybranej osoby jest ułożenie miesięcy w prawidłowej kolejności i dopasowanie do nich znaków rzymskich.

8. Zadanie 2
Uczniowie znają już znaki rzymskie i odpowiadające im nazwy miesięcy, więc nauczyciel prosi, aby jedna osoba napisała na tablicy datę zastępując nazwę miesiąca znakiem rzymskim.

9. Zadanie 3
Na kartonach na tablicy umieszczone są liczby arabskie, nazwy miesięcy, znaki rzymskie i przyporządkowane im wydarzenia, święta.

Zadaniem poszczególnych uczniów jest wybrać sobie wydarzenie lub święto i ułożyć jego datę stosując liczby arabskie, znaki rzymskie i nazwę miesiąca.

np. rozpoczęcie roku szkolnego – 1 wrzesień ( IX )

10. Zadanie 4
Nauczyciel pisze na tablicy liczby arabskie i zadaniem uczniów jest zamienić je na liczby rzymskie:
12 -             23 -             36 -             100-

11. Zadanie 5
Zadaniem uczniów jest zapisane liczby rzymskie zamienić na arabskie:
III -             V-             IX-             XXXIV -

IV. Podsumowanie zajęć.
Nauczyciel pyta uczniów: Czego nauczyliście się dzisiaj na lekcji?
Uczniowie odpowiadają: Poznaliśmy znaki rzymskie, dowiedzieliśmy się do czego one służą, zamienialiśmy liczby rzymskie na arabskie i odwrotnie, dopasowywaliśmy miesiące do poszczególnych znaków.

Zadanie pracy domowej:
    Z dzisiejszej lekcji jako zadanie domowe trzeba dowiedzieć się dzień i miesiąc swojego urodzenia i zapisać dzień liczbą arabską a miesiąc liczbą rzymską.

Zabawa na pożegnanie
Uczniowie losują liczby rzymskie i dopasowaną literą mają ułożyć liczby od najmniejszej do największej i odczytać hasło.

d     o     w     i       d     z     e      n         i         a
I     III     V     VII    IX     X     XI    XV      XVII     XX
 

mgr Edyta Blatkiewicz

Sekcja Nauk Przyrodniczo-Rolniczych

1

Storczyk samiczy Orchis morio L.
– nowe stanowisko na terenie Pogórza Przemyskiego

    W trakcie rodzinnej wycieczki w dniu 30 kwietnia 2011 roku w okolicach miejscowości Pacław koło Kalwarii Pacławskiej (Pogórze Przemyskie) na jednej z łąk o nachyleniu północno-zachodnim w kierunku na szczyt Buków Dział (460 m n.p.m.). odkryto nowe stanowisko storczyka – storczyk samiczy Orchis morio L. Stanowisko znajduje się za ostatnim domem po prawej stronie od drogi w odległości około 220 m, a od strumyka około 60 m (49,622 N 22,703 E). Obszar gdzie rośnie storczyk samiczy Orchis morio L. obejmuje około 20 m2 powierzchni terenu. Występuje około 40 roślin w tym pojedyncze okazy rzadkich storczyków o białych kwiatostanach.

    O potwierdzenie nowego stanowiska storczyka (zdjęcia) poprosiłem znawcę storczyków Pana prof. Dariusza L. Szlachetko z Katedry Taksonomii Roślin i Ochrony Przyrody Uniwersytetu Gdańskiego.

Grzegorz Poznański

Literatura:
1. Piękoś-Mirkowa H., Mirek Z. 2006. Rośliny chronione. Wyd. MULTICO Oficyna Wydawnicza. Warszawa, s. 224.
2. Schauer T. 2005. Przewodnik do rozpoznawania roślin niezbędny na wycieczce. Wyd. Elipsa. Poznań, s. 230
3. Świejkowski L. 1952. Klucz do oznaczania polskich roślin leczniczych i przemysłowych. Wyd. Polskiego Związku Zielarskiego. Kraków, s. 226.
4. Szlachetko D. 2001. Storczyki. Wyd. MULTICO Oficyna Wydawnicza. Warszawa, s. 48-49.
5. Rozporządzenie Ministra Środowiska z dnia 9 lipca 2004 r. w sprawie gatunków dziko występujących roślin objętych ochroną (Dz. U. Nr 168, poz. 1764 ze zm.).
 

2

Języcznik zwyczajny Phyllitis scolopendrium – wyjątkowa paproć
w lesie okolicy Krzeczkowej na Pogórzu Przemyskim

        Języcznik zwyczajny Phyllitis scolopendrium jest zimozieloną paprocią należącą do rodziny zanokcicowate Aspleniaceae. Jako jedyna wśród krajowych paproci posiada niepodzielone liście. Są one skórzaste, zimotrwałe, a kształtem przypominają długi język, stąd zwyczajowo nazywana językiem jelenim. Występuje rzadko w krajowej florze, przede wszystkim w Karpatach i na Wyżynie Krakowsko-Częstochowskiej. Stwierdzony też w Sudetach i na Roztoczu¹. Na Pogórzu Przemyskim prawdopodobnie jedyne obecnie stanowisko języcznika zwyczajnego stwierdzono w okolicy Krzeczkowej, chociaż na początku lat siedemdziesiątych zeszłego wieku  rósł również nad Makową², ale od tamtego czasu nie potwierdzono jego tam występowania. Podlega ścisłej ochronie prawnej, a jako gatunek szczególnej troski ma swoje miejsce również na Czerwonej liście roślin  i grzybów Polski ³, obejmującej gatunki wymierające i krytycznie zagrożone. Nazwa Phyllitis używana była już przez starożytnych Greków u których phyllon oznacza liść a scolopendrium nawiązuje do specyficznego ułożenia kubków zarodniowych (gr. scolopendrion oznacza krocionóg, stonoga)⁴.

     Jest gatunkiem chrakterystycznym dla związku lasów lipowo-jaworowych (jaworzyny i lasy klonowo-lipowe na stromych stokach i zboczach) All. Tilio platyphylli - Acerion pseudoplatani i zespołu leśnego jaworzyny z języcznikiem zwyczajnym Ass. Phyllitido-Aceretum pseudoplatani⁵. Tego rodzaju lasy występują w Polsce bardzo rzadko, podobnie zresztą jak języcznik zwyczajny, co skłoniło badaczy do nadania im priorytetu w ochronie Natura 2000.  W runie tych lasów poza wspomnianym języcznikiem licznie rosną wysokie paprocie jak paprotnik kolczysty Polystichum aculeatum (ściśle chron.), nerecznica krótkoostna Dryopteris carthusiana, samcza D. filix-mas i szerokolistna D. dilatata, a ponadto częsta jest pokrzywa Urtica dioica, miesiącznica trwała Lunaria rediviva, gajowiec żółty Galeobdolon luteum, szczyr trwały Mercurialis perennis, żywiec gruczołowaty Dentaria glandulosa i cebulkowy D. bulbifera, żywokost sercowaty Symphytum cordatum i wiele innych. W drzewostanie bukom Fagus sylvatica towarzyszą jawory Acer pseudoplatanus, lipy szerokolistne Tilia platyphyllos, klony zwyczajne Acer platanoides, wiązy górskie Ulmus glabra, jesiony wyniosłe Fraxinus excelsior i jodły Abies alba.
     To w takim lesie położonym na zachód od Krzeczkowej, odkryto języcznika zwyczajnego na początku lat 90-tych zeszłego stulecia⁶.  Ta niezwykła paproć rośnie bardzo licznie na stromym, miejscami urwistym, skalistym zboczu o wystawie wschodniej, blisko kamieniołomu i drogi leśnej, tworząc kępy i zwarte płaty poprzetykane innymi roślinami, w tym ściśle chronionymi paprociami takimi jak paprotka zwyczajna Polypodium vulgare, czy zanokcica skalna Asplenium trichomanes. To tajemniczo wyglądające uroczysko znajduje się w granicach projektowanego rezerwatu p.n. Krzeczkowski Mur⁷. 
     Nieprzeciętne wartości geologiczne tego terenu wcześniej udokumentował prof. Janusz Kotlarczyk – zasłużony geolog, odkrywca diatomitów na Pogórzu Przemyskim i badacz wczesnośredniowiecznych grodzisk w okolicy Przemyśla. Zwrócił przy tym uwagę na jedynie tutaj występujący w polskiej części Karpat Wschodnich ciągły profil osadów fliszowych od dolnej kredy po oligocen. W pobliskich odkrywkach poeksploatacyjnych można zobaczyć margle krzemionkowe z węglanem wapnia, rozpadające się kostkowo, a wśród nich ślady życia organizmów z minionych epok geologicznych⁸. 
     Niedaleko od tego miejsca znajduje się odkrywka skalna dawniej eksploatowanego kamieniołomu, uznana za prawnie chronione stanowisko dokumentacyjne.  Podczas rekonesansowych oględzin tego miejsca trafiono na pająka tygrzyka paskowanego Argiope bruennichi i ważkę trzeplę zieloną Ophiogomphus cecilia, które podlegają ścisłej ochronie.
    Tygrzyk paskowany jeszcze niedawno rzadki w Polsce, obecnie występuje dość licznie w całym kraju, a ważka należy do rzadkich, chociaż we wschodniej Europie jest jeszcze dość pospolita⁹.   
     Z  roślin ściśle chronionych blisko tego miejsca rośnie pokrzyk wilcza jagoda Atropa belladonna i wawrzynek wilczełyko Daphne mezereum, ale chronionych gatunków jest zapewne znacznie więcej.      
    Ta wyjątkowo cenna ostoja języcznika powinna być jak najszybciej objęta ochroną prawną. Paproci tej najbardziej może zagrozić planowany wyrąb drzew dokonywany w ramach gospodarki leśnej oraz  nielegalne wykopywanie tych roślin celem uprawy w przydomowych ogrodach. Najskuteczniejszą ochronę prawną można zapewnić przez utworzenie tutaj leśnego rezerwatu geologiczno-florystycznego, jedynego z tą paprocią na Pogórzu Przemyskim.

Tadeusz Misiak

* * *

Na zdjęciu: Kształt liści języcznika zwyczajnego uzasadnia jego nazwę. Od spodniej strony widoczne podłużne kubki zarodniowe, typowe dla tego gatunku.

^Przypisy:
1 Piękoś-Mirkowa H. Mirek Zb. 2006. Rośliny chronione. Multico Oficyna Wydawnicza.  Warszawa.
² Stwierdzenie mgr inż. Aleksandra Serafina-leśnika wykonującego w 1973 r.? prace z zakresu urządzania lasu w Nadleśnictwie Bircza.
³ Opracowana przez Instytut Botaniki im. prof. W. Szafera Polskiej Akademii Nauk w Krakowie.
⁴ Witkowska-Żuk L. 2008. Atlas roślinności lasów. Flora Polski. Multico Oficyna Wydawnicza. Warszawa.
⁵ Matuszkiewicz W. 2006.Przewodnik do oznaczania zbiorowisk roślinnych Polski. Wydawnictwo Naukowe PWN. Warszawa.
⁶ Zientara Iwona. 1998. Warunki występowania paproci w okolicach Przemyśla. Praca magisterska (msk) w Akademii Rolniczej im. Hugona Kołłątaja w Krakowie.
⁷ Dokumentacja do utworzenia Parku Krajobrazowego Pogórza Przemyskiego. 1990. Biuro Urządzania Lasu i Geodezji Leśnej Oddział w Przemyślu.
⁸ Przewodnik zjazdowy Polskiego Towarzystwa Geologicznego – Przemyśl 16-18.09.1988. J. Kotlarczyk (red.). Instytut Geologiczny Akademii Górniczo-Hutniczej w Krakowie. 1988.
Kraków.
⁹ Bellman Heiko. 1999. Owady. Multico Oficyna Wydawnicza. Warszawa.

3

Rzadkie gatunki motyli większych
(Macrolepidoptera) występujące na Pogórzu Przemyskim

(fragment artykułu z RP t. 45:2009, z. 5 nauki Przyrodnicze)

W niniejszym opracowaniu bardzo wybiórczo zaprezentowano rzadkie gatunki motyli większych występujące na Pogórzu Przemyskim. Z 18 rodzin wybrano te najbardziej charakterystyczne, a zarazem niezwykle cenne dla tego jakże bardzo zróżnicowanego przyrodniczo terenu. Przede wszystkim ujęto więc taksony związane różnymi typami siedlisk. Przedstawiono motyle o aktywności tak dziennej jak i nocnej. Trzeba tu dodatkowo zaznaczyć, że poszczególne gatunki (zarówno w stadium larwy jak też imago) preferują swoją aktywność często o konkretnej porze dnia czy też nocy. Z punktu widzenia terminu pojawu wskazano motyle wczesnowiosenne (Archiearis notha Hbn., Odontosia sieversi Men.), letnie, jesienne (Xanthia aurago D.&S., Hydraecia petasitis Doubl.) i późnojesienne (Lemonia dumi L., Acherontia Atropos L.). Opracowanie obejmuje zarówno taksony należące do populacji osiadłych w Polsce jak i te, które w naszym kraju rozwijają się w drugim pokoleniu po przylocie z południa Europy (Agrius convolvuli L.).
    Dalszych badań wymaga też rozstrzygnięcie wątpliwości czy takie gatunki jak E. purpurina, E amethystina są na Pogórzu Przemyskim populacjami osiadłymi, czy też stwierdzone okazy są migrantami z południowych, południowo-wschodnich krajów sąsiadujących z Polską. Mając na uwadze fakt, że rośliny pokarmowe dla larw tych gatunków są na omawianym terenie pospolite, można mieć nadzieję na zlokalizowanie stałych populacji.
Duża różnorodność i unikatowość lepidopterofauny Pogórza Przemyskiego sprawia, że ważne stają się pytania o stabilność występujących tu populacji, o zagrożenia wynikające z działalności człowieka.

Adam Górnicki

 

4

Historyczny sad owocowy w Medyce
(fragment art. z RP t. 45:2009, z. 5 Nauki Przyrodnicze)

Przedstawiony historyczny sad owocowy z Medyki z początku XX w. jest jednym z wielu sadów owocowych, które jeszcze występują na terenie dorzecza środkowego Sanu. Właścicielem tego sadu był pan Jan Kulpa, który przed wojną był głównym ogrodnikiem u Pawlikowskich w Medyce. Jest to typowy sad przydomowy o powierzchni około 0,5 ha w kształcie kwadratu. Przylega do drogi polnej w kierunku do miejscowości Torki.
    Wyniku przeprowadzonych badań – opisów pomologicznych stwierdzono występowanie 8 odmian jabłoni. Były to: Boiken, Cytrynowe Zimowe, Inflancka, Kronselska, Królowa Renet, Landsberska, Piękna z Boskoop i Reneta Szara Francuska.
 

Grzegorz Poznański

5

Chrońmy stare odmiany drzew owocowych!

Zachęcam wszystkich do ratowania i zachowania starych drzew owocowych na prywatnych posesjach, gdyż na wycinkę drzewa zawsze jest czas. Ta czynność może być wykonana w przypadku, gdy zostały wyczerpane inne środki pozwalające na dalszy jego rozwój. Sama wycinka drzew owocowych trwa chwilę, natomiast aby drzewa mogły osiągnąć duże rozmiary, a później wejść w okres owocowania trzeba czekać wiele lat.

Przeglądając dostępną literaturę z zakresu sadownictwa autorzy przedstawiają sposoby ratowania starych i zaniedbanych drzew owocowych. A. Mika (2002) podaje wskazówki i zalecenia jak należy podejść do starych, często zaniedbanych drzew owocowych. Między innymi pisze tak:

Korony starych jabłoni trzeba przede wszystkim obniżyć przez ścięcie wierzchołka. Drzewa dobrze znoszą ten zabieg. Wierzchołek ścinamy tuż nad gałęzią boczną na wysokości około 3 m od ziemi. Po jego usunięciu promienie słoneczne docierają do środkowych i dolnych gałęzi, dzięki czemu i one zaczynają owocować. Niskie drzewa łatwiej jest opryskiwać i zebrać z nich owoce. Następnie konieczne jest znaczne prześwietlenie korony. Na starej jabłoni wystarczy zostawić 6-8 konarów w dwóch piętrach, po 3-4 na każdym. Z zaniedbanych drzew należy usunąć od 1/3 do 2/3 gałęzi łącznie z wierzchołkiem. Przerzedza się także drobniejsze gałązki owoconośne. Po odmłodzeniu korony wyrasta dużo długopędów, a na konarach pojawiają się wilki osiągające często ponad 1 m długości. Należy je systematycznie wycinać, by ponownie nie zagęściły korony. Wilki można wycinać na wiosnę lub latem od czerwca do końca sierpnia.

Powyższe zabiegi odmładzania drzew owocowych pozwalają drzewom powrócić do dawnej świetności i obfitości w owocowaniu. Dają owoce większe i smaczniejsze, a co najważniejsze rodzą regularnie przez następne lata.

Dlatego też należy wszystko robić, aby ratować stare (historyczne) odmiany jabłoni nie tylko dla celów użytkowych lecz także ozdobnych. Sady owocowe w tym jabłonie kształtują krajobraz przyrodniczo-rolniczy oraz stanowią ważny układ w zachowaniu bogatej różnorodności biologicznej.   

Grzegorz Poznański

 Wybrana literatura:

M. Dziubiak, W poszukiwaniu starych odmian, w: „Szkółkarstwo” 2006, nr 4, s. 62-64.

G. Hodun, Rozmnażamy drzewa i krzewy owocowe, Wyd. „Działkowiec”, Warszawa 2004.

G. Hodun, Stare odmiany jabłoni, „Działkowiec” 2006, nr 3 (667), s. 38-39.

G. Hodun, Tradycyjne sady przydomowe, w: Poradnik sadowniczy starych odmian drzew owocowych, praca zb. pod red. R. Sobieralskiej, wyd. Towarzystwo Przyjaciół Dolnej Wisły, Świecie 2003, s. 32-35.

A. Mika, Sztuka cięcia drzew i krzewów owocowych, Wyd. „Działkowiec”, Warszawa 2002.

A. Mika, Cięcie drzew i krzewów owocowych, wyd. PWRiL, Warszawa. 2006.

A. Mika, Jabłoń. Owoce z mojego ogródka, wyd. MULTICO Oficyna Wydawnicza, Warszawa 2002.

M. Lityński, Cięcie drzew owocowych, wyd. nakł. „Hasła Ogrodniczo-Rolniczego” w Tarnowie, Tarnów 1938, s. 75-84.

6

Modraszek Rebela (Maculinea rebeli)  w Przemyślu

Biologia i ekologia gatunku

Rodzaj Maculinea obejmuje gatunki motyli będące w stadium larwy początkowo fitofagami, a następnie pasożytami społecznymi mrówek z rodzaju Myrmica. Do zamknięcia cyklu życiowego konieczna jest obecność w siedlisku dwóch czynników. Pierwszy z nich to specyficzna roślina żywicielska, na którą składane są jaja i gdzie przebiega pierwsza część rozwoju gąsienic. Drugi nie mniej istotny element stanowią właściwe gatunki mrówek gospodarzy, w gniazdach których następuje zasadniczy wzrost i przeobrażenie (Thomas i in. 1989).
Okres lotu modraszka Rebela przypada zasadniczo na czerwiec i lipiec. Dokładne terminy pojawu i czas jego trwania zależą od wielkości populacji, cech stanowiska (wilgotność, sposób użytkowania) oraz warunków atmosferycznych. Prowadzone w Niemczech obserwacje oparte o metodę znakowania MRR (mark-release-recupture) wykazały, że średni czas życia pojedynczego motyla jest bardzo krótki i wynosi 3,7 dnia w przypadku samców oraz 3,5 dnia w przypadku samic. Bardzo rzadko zdarza się aby osobnik przeżył ponad 10 dni (Meyer-Hozak 2000). Jednak rozciągnięty okres wychodzenia z poczwarek sprawia, że gatunek można obserwować przez ok. 3-5 tygodni. Podobnie jak w przypadku wielu innych motyli dziennych występuje wyraźnie zjawisko protandrii. Polega ono na tym, że w początkowych dniach pojawu spotykane są prawie wyłącznie samce, a dopiero później proporcje płci wyrównują się (Meyer-Hozak 2000).
Największe znane populacje zamieszkujące Hiszpanię i Niemcy liczą sobie po kilka tysięcy osobników, z których ok. 600 można obserwować jednocześnie w szczytowym momencie pojawu. Motyle prowadzą bardzo osiadły tryb życia wykazując niewielkie zdolności dyspersji. W związku z tym populacje mają charakter zamknięty i już stosunkowo niewielka izolacja sprawia, że nie ma możliwości wymiany osobników między stanowiskami. Tylko wtedy gdy „łaty” odpowiednich siedlisk znajdują się blisko siebie, gatunek może trwać na danym terenie w systemie tzw. metapopulacji czyli sieci populacji lokalnych. W takim wypadku gatunek może miejscowo zanikać i pojawiać się ponownie drogą rekolonizacji.
Modraszek Rebela nie należy do gatunków często obserwowanych w czasie pobierania nektaru. Wykazuje jednak wyraźną preferencje w stosunku do roślin z rodziny motylkowych Fabaceae, z której najchętniej odwiedza sparcetę siewną Onobrychis viciaefolia (Wynhoff 1996).
Samice składają jaja na pączki, kwiaty, rzadziej szczytowe części liści i łodyg goryczki krzyżowej, Gentiana cruciata (L.), a według niektórych autorów wykorzystywana jest również, jednak rzadziej goryczuszka Gentianella germanica (Willd.) (van Swaay i Warren 1999, Munguira i Martin 1999) oraz Gentiana asclepiadea L. (Kolev 2002). Preferowane są pojedyncze rosłe rośliny o długich łodyżkach z wieloma pączkami kwiatowymi (Kéry i in. 2001).
Gąsienice po wylęgu wgryzają się w roślinę i przez 2-3 tygodnie prowadzą ukryty tryb życia żywiąc się głównie zawiązkami nasion. Na początku czwartego, a zarazem ostatniego stadium, gdy osiągają zaledwie ok. 1,5% swojej ostatecznej masy opuszczają roślinę i spadają na ziemię. Tam w przypadku znalezienia przez furażujące (penetrujące teren) robotnice mrówek wścieklic (rodzaj Myrmica) są przez nie transportowane do gniazda. Możliwe jest to dzięki zdolności naśladowania związków chemicznych występujących na powierzchni ciała larw Myrmica.
W mrowisku gąsienice motyla są karmione przez robotnice drogą trofalaksji na podobieństwo „kukułczych podrzutków” (‘cuckoo’ species), a także mogą zjadać jaja i larwy gospodarzy (Akino i in. 1999, Elmes i in. 1991a i b, Elmes i in. 2002, Thomas i in. 1993).
O ile wszystkie robotnice Myrmica adoptują larwy, to znaczące szanse na prze-życie mają one tylko w przypadku trafienia do specyficznych gniazd. Głównymi odnotowanymi gospodarzami dla modraszka Rebela są w zależności od regionu: Myrmica schencki Emery i M. sabuleti Meinert. W mniejszym stopniu wykorzystywane są również kolonie M. scabrinodis Nylander, marginalne znaczenie mają zaś M. sulcinodis Nylander, M. specioides Bondroit (Steiner i in. 2003) oraz M. rugulosa (Stankiewicz i in. 2005).
Cały pobyt w mrowisku od momentu adopcji aż do opuszczenia gniazda przez dorosłego motyla trwa u większości osobników ok. 11 miesięcy. W przypadku części larw rozwój jest dwuletni (genetycznie uwarunkowany polimorfizm) i okres ten wydłuża się do 23 miesięcy (Thomas i in. 1998). Gąsienice M. rebeli produkują w gnieździe pewne węglowodanowe substancje zlizywane przez mrówki, ale zysk gospodarzy jest niewielki w porównaniu ze stratami związanymi z koniecznością opieki nad „podrzutkami” (Wardlaw i in. 2000). Do wykarmienia jednej gąsienicy modraszka potrzeba ok. 50 robotnic, a w jednym gnieździe rozwija się przeciętnie ok. 5 imagines, choć zdarzały się takie, które opuszczało nawet ponad 20 motyli (Thomas i Elmes 1998). Wyrośnięta larwa osiąga długość ok. 12 mm
i masę ok. 110 mg. W odróżnieniu od innych Maculinea spora część wzrostu ma miejsce jeszcze przed zimowaniem. Przepoczwarczenie następuje w górnych komorach mrowiska (Elmes i in. 1991b).
Forma myrmekofilii występująca u M. rebeli i M. alcon uznawana jest za bar-dziej zaawansowaną w porównaniu z innymi gatunkami z rodzaju Maculinea. Trzy inne europejskie gatunki: M. arion, M. teleius i M. nausithous eksploatują kolonie mrówek wyłącznie na drodze drapieżnictwa (Thomas i in. 1989). Myrmekofilia modraszka Rebela podobnie jak i jego krewniaków ma charakter obligatoryjny, tzn. gąsienica nie jest w stanie zakończyć rozwoju bez mrówek. Sama adopcja jest więc swego rodzaju hazardem – larwa modraszka musi zostać znaleziona przez mrówki wścieklice. Szanse takie mają tylko larwy rozwijające się w goryczkach rosnących w promieniu 2 m od gniazda, bo tyle właśnie wynosi przeciętnie strefa furażowania robotnic. Ponadto spotkanie z mrówkami musi nastąpić bardzo szybko – najlepiej tego samego wieczoru, którego opuszcza roślinę. Po 48 godzinach, nawet zakładając że przeżyje, gąsienica staje się dla mrówek zupełnie nieatrakcyjna. W samym mrowisku przeżywalność zależy od gatunku mrówki, parametrów demograficznych gniazda, a także obecności ewentualnych konkurentek (Elmes i in. 1991a).

Fragment artykułu: M. Selezniew, A. M. Stankiewicz, A. Górnicki, Modraszek Rebela "Maculinea rebeli" w Przemyślu. Ekologia i perspektywy ochrony populacji, w: "Rocznik Przemyski", t. 42:2006, z. 5. Nauki Przyrodnicze.

7

Rośliny chronione
Szachownica kostkowata (Fritillaria meleagris L.)  
Rodzina: Liliaceae - liliowate

Fotografie wykonał Piotr Then (Przemyśl)

LITERATURA

Piekoś-Mirkowa H., Mirek Z. 2006. Rośliny chronione. Flora Polski. MULTICO Oficyna Wydawnicza. Warszawa, s. 202,
Piórecki J. 1988. Łąki uroczyska - „Długołoza” pod Przemyślem z Fritillarią meleagris L. (rezerwat szachownicy kostkowanej), „Rocznik Przemyski”, t. 24-25, Nauki Przyrodnicze, s. 361-374,
Piórecki J. 1992. Badania nad biologią i ekologią rzadkich i ginących roślin, Arboretum Bolestraszyce, z. 1, s. 96-98,
Piórecki J. 1993. Fritillaria meleagris L. [w.} R. Kaźimierczakowa, K. Zarzycki (red.). Polska Czerwona Księga Roślin. Wyd. Instytut Botaniki im.Wł. Szafera PAN, Kraków, s. 202-203,
Schauer T. 2005. Przewodnik do rozpoznawania roślin niezbędny na wycieczce. Wyd. Elipsa. Poznań, s. 198,
Witkowska-Wawer L. 2001. Nowe stanowisko szachownicy kostkowanej Fritillaria meleagris L. w Starzawie. Biuletyn Inform. TPN w Przemyślu. Nr 5 (2000), s, 91
Witkowska-Wawer L. 2003. Charakterystyka przyrodnicza projektowanego rezerwatu „Starzawa”, „RP”, t. 39, z. 3, Nauki Przyrodnicze, s. 3-22.